◆張 平

(北京電子科技職業(yè)學院)

一、芬蘭職業(yè)教育概述

(一)職業(yè)教育在芬蘭國家教育體系中的地位可通過如下圖標得到清晰的說明

上圖展示了芬蘭教育的幾個階段:基礎階段由學前教育和基礎教育組成，年齡階段為6～16歲;第二個階段是高中階段，此階段包含普通高中和職業(yè)高中，Heltech就屬于該層次的職業(yè)教育;第三個階段是大學階段的教育，同樣包含兩個部分，一個是綜合性大學，另一個是職業(yè)大專。需要指出的是，芬蘭的學校之間沒有較大的差別，在師資水平、學生待遇、國家重視程度上都是相同的。而且高中階段職業(yè)學校的學生也可以考取綜合性大學。職業(yè)院校的學生最高可以獲得碩士學位，綜合性大學的學生最高可以獲得博士學位。職業(yè)教育能夠得到碩士學位對鼓勵青年選擇職業(yè)教育起到了重要的作用。

(二)在芬蘭，教師職業(yè)雖然收入不高，但卻非常受歡迎。這并不表明教師入職的要求很低，相反，教師入職的要求非常嚴格。在Heltech，教職工人數310人，其中教師275人(2008年數據)，每個教師都需要具有碩士學位或工程師資格，同時具備三年工作經驗和一年師資培訓方可任教。這就是國家法律規(guī)定的資格制度要求，即職教教師都需要擁有最低碩士學位或專業(yè)執(zhí)照、三年相關專業(yè)工作經驗、一年教育學課程的學習經歷。對于教師能力結構的要求則體現(xiàn)在核心領域、教學法領域、發(fā)展和研究領域、組織領域四個方面。其中核心領域的能力體現(xiàn)在專業(yè)能力和工作生活能力兩個方面，教學法領域能力體現(xiàn)在教學法技能和駕馭過程監(jiān)控技能兩個方面，發(fā)展與研究領域的能力體現(xiàn)在自我教育能力和專業(yè)實踐發(fā)展能力兩個方面，組織領域能力體現(xiàn)在經濟、管理能力和團隊合作與社會聯(lián)系能力兩個方面。可見，芬蘭國家對職教教師的要求已經不局限于專業(yè)能力方面，而是根據職業(yè)教育的特點延伸至社會聯(lián)系、團隊合作、經濟管理、實踐發(fā)展等方方面面。更注重教師的綜合實踐能力。教師的水平決定了教育的水平，芬蘭職教教師綜合能力的不斷提高為芬蘭職教發(fā)展做出了巨大的貢獻。

(三)學生在校學習期間，學制三年，共120學周。每學年大概190天，被分為5個階段。120個學周的課程被安排在三個學年中。其中90學周學習專業(yè)課程(至少包括20學周的實習)，20學周學習必修基礎課程，10學周學習選修課程。其中需要重點介紹一下學生的實習安排，每學年分為5個階段。

可見除了學校的必修課和選修課之外，學生的實習實踐在學習生涯中是相當重要的一環(huán)。由于學校與企業(yè)建立了良好的合作關系，學生實習就安排在企業(yè)里，并且由企業(yè)的指導人、學校的教師、學生自己三方共同完成一份由學校根據多年實踐經驗制定的實習考核評價表。一目了然地看到各方對該實習生的評價，鼓勵學生重視實踐。

(四)國、校、家合作助力職教。

國家對于職教的資金投入以Heltech為例，310名教職工(其中教師275人)和3250名學生的年度預算是34，000，000歐元，而學生的教育是免費的，由此可見國家對于教師發(fā)展的投入。在Heltech的Haaga校區(qū)，國家、學校、家庭對于職教的支持也體現(xiàn)得實實在在。以汽車專業(yè)為主的Haaga校區(qū)有一扇門，每當這扇門打開的時候便是學校對外進行汽車維修等服務的時候，車主可以到這里來修車，而修車的費用可以憑借學校的收據到政府相關部門報銷。通過這種辦法，學生得到了專業(yè)鍛煉的實踐機會，社會車輛得到了維修，而政府的買單使得這種機制得到了良性循環(huán)。

(五)畢業(yè)即就業(yè)。在校期間的實踐經驗和知識儲備使得學生畢業(yè)后成為合格的職教畢業(yè)生，直接進入企業(yè)，供不應求。也有一部分學生愿意自己創(chuàng)業(yè)，對于這些學生，國家建立了創(chuàng)業(yè)園區(qū)，在企業(yè)處于小微的創(chuàng)業(yè)階段，可以在園區(qū)發(fā)展，而國家在政策上扶持之外，更在辦公室租金等方面給予實實在在的幫助。企業(yè)發(fā)展壯大之后，可離開園區(qū)?？梢妵覍τ诼毥痰闹С质顷P注到每個細節(jié)，可行性和執(zhí)行力非常強大。

二、對我國職業(yè)教育的啟示

(一)完善我國職業(yè)教育體制。由于目前我國的職業(yè)教育最高僅頒發(fā)大專畢業(yè)證書，因此限制了學生的選擇，也限制了職業(yè)教育的生源。雖然近年在一些地區(qū)進行了職業(yè)教育本科試點，但尚未普及，也是遺憾。

(二)統(tǒng)一、規(guī)范教師入職資格。由于歷史原因，我國有些職業(yè)教育的現(xiàn)有教職工的學歷仍然未能統(tǒng)一和規(guī)范。對于教師入職的資格也沒有統(tǒng)一法律要求，依然局限于學校自主選擇。可喜的是，目前個別院校對于教師的在職進修學習也是投入較大，非常鼓勵。但是又未免陷于盲目追求科研成果的境地，忽略了教師綜合能力的培養(yǎng)。芬蘭教師的入職要求和能力結構要求為我們提供了良好范本。

(三)注重學生在校、在學期間的實習鍛煉。目前，國內的職業(yè)院校能夠做到學生每個學年都有實習并且達到4～8周時間的，非常之少。一方面，學生人數較多，大規(guī)模安排實習存在困難;另一方面，我國的企業(yè)尚不能像芬蘭企業(yè)那樣接納大批量的實習學生，更為重要的是，在這一點上存在著文化差異。

(四)加強學校、教師的社會聯(lián)系能力，促進校企合作。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》特別強調“產教結合、校企合作”的制度創(chuàng)新，第一次提出要制訂校企合作法規(guī)，并將其納入國家教育體制重大改革試點范圍。這在制度上為校企合作提供了保障。學校和教師的社會聯(lián)系能力則可參照芬蘭模式并做更為深入的研究。

(五)就業(yè)方面，首先學校要培養(yǎng)合格的畢業(yè)生，同時也需要我們的國家、政府做出實實在在的細節(jié)方面的支持，甚至是法律上的規(guī)定。

［1］Polytechnic education in Finland.background report.

［2］李玲，劉其晴.芬蘭職教教師能力結構評析及啟示［J］.西南大學學報(社會科學版)，2010，(9).

［3］規(guī)劃綱要公開征求意見新聞發(fā)布會［EB/OL］.2010－03－03.