張 浩，吳秀娟，王 靜

(1.揚(yáng)州大學(xué) 新聞與傳媒學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225000；2.浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 紹興 312000；3.北京青年政治學(xué)院 藝術(shù)設(shè)計(jì)系，北京 100102)

深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系構(gòu)建*

張 浩1，吳秀娟2，王 靜3

(1.揚(yáng)州大學(xué) 新聞與傳媒學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225000；2.浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 紹興 312000；3.北京青年政治學(xué)院 藝術(shù)設(shè)計(jì)系，北京 100102)

深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)面向提升學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決、高階思維、自主學(xué)習(xí)和知識(shí)創(chuàng)新等高階能力。深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)以深度學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，運(yùn)用調(diào)查、測(cè)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析等方法，對(duì)深度學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果做出價(jià)值判斷，對(duì)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行反思和修訂。該文就如何評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)這一問(wèn)題，提出構(gòu)建以布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)法、比格斯的SOLO分類(lèi)法、辛普森的動(dòng)作技能目標(biāo)分類(lèi)法和克拉斯沃爾的情感目標(biāo)分類(lèi)法為基礎(chǔ)的深度學(xué)習(xí)多維評(píng)價(jià)體系，以非結(jié)構(gòu)化的深層知識(shí)、高階認(rèn)知技能、高階思維能力和高水平動(dòng)作技能等的形成為深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建認(rèn)知、思維結(jié)構(gòu)、動(dòng)作技能和情感四位一體的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，以解析不同領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)者可達(dá)成的預(yù)期目標(biāo)。

深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；SOLO分類(lèi)法

一、引言

在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代背景下，無(wú)論是國(guó)家還是個(gè)人都面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，教育也是如此，并呈現(xiàn)出了一系列新的變革趨勢(shì)。當(dāng)今世界教育發(fā)展的主要趨勢(shì)是：教育已經(jīng)成為貫穿全體公民一生的終身教育，促進(jìn)人全面發(fā)展的素質(zhì)教育，突出學(xué)習(xí)者個(gè)性的創(chuàng)新教育。因此，如何培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力、知識(shí)創(chuàng)新能力及自主學(xué)習(xí)能力的高素質(zhì)人才并以此增強(qiáng)本國(guó)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力已經(jīng)成為21世紀(jì)教育改革的重要問(wèn)題。而學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)能力、自主學(xué)習(xí)能力和知識(shí)創(chuàng)新能力都要以深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)[1]，深度學(xué)習(xí)研究，特別是如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力是當(dāng)前教育改革發(fā)展的重要課題之一。而其中如何評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)研究者需要著重思考并解決的關(guān)鍵問(wèn)題。筆者將以深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)解析為導(dǎo)向，基于若干經(jīng)典評(píng)價(jià)理論構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的多維評(píng)價(jià)理論體系，以期為“如何評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)”這一問(wèn)題的解答提供一種思路。

二、深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新思想和知識(shí)，運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略來(lái)深度加工知識(shí)信息，建立多學(xué)科知識(shí)、多渠道信息、新舊知識(shí)信息等之間的聯(lián)系，建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系并有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情景中來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題的學(xué)習(xí)。從本質(zhì)上看，深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)者掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識(shí)并進(jìn)行批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的遷移應(yīng)用及真實(shí)問(wèn)題的解決，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)元認(rèn)知能力、問(wèn)題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力的發(fā)展；與之相對(duì)應(yīng)的淺層學(xué)習(xí)則是一種被動(dòng)的、機(jī)械式的、記憶性的學(xué)習(xí)方式，只是把信息作為孤立的、不相關(guān)的事實(shí)來(lái)被動(dòng)接受、簡(jiǎn)單重復(fù)和機(jī)械記憶，忽視對(duì)知識(shí)的深層加工、深度理解及長(zhǎng)期保持，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)、遷移應(yīng)用及真實(shí)情景中的復(fù)雜問(wèn)題解決[2]。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用觀察、反思、調(diào)查、測(cè)驗(yàn)等方法，來(lái)收集學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)結(jié)果等方面的客觀資料，并進(jìn)行相應(yīng)地處理，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)效果做出鑒定和價(jià)值判斷，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行反思和修訂的活動(dòng)[3]。確定學(xué)習(xí)目標(biāo)即預(yù)期要達(dá)成的學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)。在傳統(tǒng)的教育目標(biāo)分類(lèi)框架中，布魯姆等人將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三大領(lǐng)域。深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)實(shí)際上就是根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式及其所達(dá)到的理解層次而劃分出來(lái)的兩種學(xué)習(xí)類(lèi)型，它們?cè)谟洃浄绞?、知識(shí)體系、學(xué)習(xí)投入程度、學(xué)習(xí)中的反思狀態(tài)、思維層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移能力等方面皆有明顯的差異。其中，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者利用深度學(xué)習(xí)法來(lái)獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)結(jié)果、實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的一種高階學(xué)習(xí)，其最終目標(biāo)是促進(jìn)全面學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和高階思維能力的發(fā)展，其預(yù)期的結(jié)果類(lèi)型主要集中在認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感態(tài)度等領(lǐng)域。

因此，對(duì)深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)與一般學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)基本一致，從認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感這三個(gè)角度出發(fā)來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)目標(biāo)、調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程及測(cè)量學(xué)習(xí)結(jié)果。但差異之處在于，深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)更強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的自主性、真實(shí)性、過(guò)程性和反饋性，主要是讓學(xué)習(xí)者在對(duì)真實(shí)任務(wù)的主動(dòng)探究、不斷反思中提升高階思維能力、問(wèn)題解決能力等高階能力。由此可認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是以深度學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用調(diào)查、測(cè)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析等方法，來(lái)對(duì)深度學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果做出價(jià)值判斷，對(duì)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行反思和修訂的活動(dòng)。

三、深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)就是根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)合理地選擇評(píng)價(jià)方法、組織評(píng)價(jià)內(nèi)容的過(guò)程，其中學(xué)習(xí)目標(biāo)是深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，而學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定又要以教育目標(biāo)分類(lèi)理論為依據(jù)。當(dāng)今世界上影響最大、應(yīng)用最廣的布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三大領(lǐng)域，相應(yīng)領(lǐng)域中常用的具體分類(lèi)法則依次是布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)法、辛普森的動(dòng)作技能目標(biāo)分類(lèi)法和克拉斯沃爾的情感目標(biāo)分類(lèi)法。這三種分類(lèi)法也是深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)，據(jù)此可以構(gòu)建出認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三位一體的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，全面地闡明深度學(xué)習(xí)者所要達(dá)到的目標(biāo)層次。

雖然布魯姆對(duì)認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行了詳細(xì)的劃分及闡述，但是還存在一定的局限性：以學(xué)習(xí)者行為的變化為評(píng)價(jià)目標(biāo)，但對(duì)行為目標(biāo)的描述不夠清楚明確，特別是當(dāng)目標(biāo)涉及高階思維活動(dòng)時(shí)；以思維復(fù)雜程度的線性積累為分類(lèi)的線索，只簡(jiǎn)單地用遷移來(lái)解釋低級(jí)目標(biāo)學(xué)習(xí)向高級(jí)目標(biāo)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換；人為地將知識(shí)內(nèi)容與過(guò)程區(qū)分開(kāi)來(lái)，忽視了對(duì)高階思維能力的測(cè)量[4]。著名教育心理學(xué)家比格斯和克里斯在對(duì)布魯姆分類(lèi)法的反思中，提出了針對(duì)思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度的SOLO分類(lèi)法，以彌補(bǔ)布魯姆分類(lèi)法在高階思維能力評(píng)價(jià)上的不足。而高階思維的發(fā)展與深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)，深度學(xué)習(xí)就是以高階思維為核心特征的高階學(xué)習(xí)。因此在深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，對(duì)學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)特別是高階思維能力水平的測(cè)評(píng)就尤為重要。

綜上所述，由于深度學(xué)習(xí)具備一般學(xué)習(xí)形式的共性，因此對(duì)深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)可以從傳統(tǒng)的認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感這三個(gè)角度出發(fā)，以布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)法、辛普森的動(dòng)作技能目標(biāo)分類(lèi)法和和克拉斯沃爾的情感目標(biāo)分類(lèi)法為理論依據(jù)，以非結(jié)構(gòu)化的深層知識(shí)、高階認(rèn)知技能和高水平動(dòng)作技能等預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成為現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)。但是考慮到深度學(xué)習(xí)的特殊性——以高階思維為核心特征，顯然對(duì)深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)更要關(guān)注學(xué)習(xí)者高階思維的發(fā)展，即以比格斯的SOLO分類(lèi)法為理論依據(jù)，來(lái)評(píng)定學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)層次進(jìn)而確定認(rèn)知發(fā)展水平。因此在傳統(tǒng)上認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三維的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系中，應(yīng)納入更加關(guān)注高階思維發(fā)展的SOLO分類(lèi)法，構(gòu)建如圖1所示的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的理論體系。認(rèn)知、思維結(jié)構(gòu)、動(dòng)作技能和情感上的這四個(gè)維度學(xué)習(xí)目標(biāo)不是孤立的、機(jī)械分割的個(gè)體，而是一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)整體，共同為全面評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)效果提供理論指導(dǎo)。但在實(shí)踐中，應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)及目標(biāo)，進(jìn)行自由組合、有機(jī)整合和靈活運(yùn)用。

圖1 深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多維理論體系

(一)認(rèn)知目標(biāo)維度

布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)及教育評(píng)價(jià)理論自提出以來(lái)就在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了巨大影響，他所提出的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)法至今仍被廣泛應(yīng)用。根據(jù)學(xué)習(xí)者所達(dá)到的思維水平和認(rèn)知層次，他將認(rèn)知目標(biāo)分為知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)等由低至高的六個(gè)層次。該分類(lèi)法從操作層面上界定了知識(shí)與認(rèn)知技能，能較好地指導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià)，但是并未闡明如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能。為了解決知識(shí)和認(rèn)知技能之間的關(guān)系問(wèn)題，安德森等人對(duì)該分類(lèi)法進(jìn)行了修訂，將認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果歸為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)這四類(lèi)知識(shí)，并將獲得這些知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這由低至高的六個(gè)層次[5]。這些認(rèn)知目標(biāo)與淺層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系如表1所示。

表1 深度學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)與修訂版布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)法對(duì)照

根據(jù)對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，淺層學(xué)習(xí)關(guān)注的是零散的、孤立的、當(dāng)下所學(xué)的知識(shí)，且都是具體的事實(shí)、信息、細(xì)節(jié)、概念等結(jié)構(gòu)化的淺層知識(shí)；而深度學(xué)習(xí)則要求學(xué)習(xí)者建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，以掌握隱性知識(shí)、復(fù)雜概念、深層知識(shí)等非結(jié)構(gòu)化知識(shí)。因此，淺層學(xué)習(xí)是對(duì)淺層知識(shí)的簡(jiǎn)單描述、記憶或復(fù)制，其認(rèn)知水平停留在較低的“記憶、理解”層次，所涉及的是機(jī)械記憶、簡(jiǎn)單提取、淺層理解等低階思維活動(dòng)；反之，深度學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移應(yīng)用，其認(rèn)知水平處于較高的“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”層次，而所涉及的大都是劣構(gòu)問(wèn)題解決、元認(rèn)知、創(chuàng)造性思維等高階思維活動(dòng)，所獲得的是高階認(rèn)知技能。依據(jù)修訂后的布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)法，可編制書(shū)面測(cè)驗(yàn)試題來(lái)考察學(xué)習(xí)者對(duì)深層知識(shí)、復(fù)雜概念等的認(rèn)知情況，以實(shí)現(xiàn)對(duì)深度學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成情況的評(píng)估。

(二)思維結(jié)構(gòu)維度

從思維結(jié)構(gòu)層次上看，淺層學(xué)習(xí)是運(yùn)用低階思維進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)，是一種低階學(xué)習(xí)；而深度學(xué)習(xí)是運(yùn)用高階思維進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，是一種高階學(xué)習(xí)。高階思維是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，發(fā)展高階思維能力有助于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成；同時(shí)高階思維又是深度學(xué)習(xí)的核心特征，高階思維能力的提升是判斷深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成與否的標(biāo)準(zhǔn)之一。高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，在教育目標(biāo)分類(lèi)中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等較高認(rèn)知水平層次的能力[6]。對(duì)高階思維能力的評(píng)估可以通過(guò)分析學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)問(wèn)題的反應(yīng)在思維結(jié)構(gòu)上的復(fù)雜性，來(lái)判斷其所處的認(rèn)知反應(yīng)水平及認(rèn)知發(fā)展階段，進(jìn)而確定其對(duì)問(wèn)題的理解深度及學(xué)習(xí)質(zhì)量，這種評(píng)價(jià)方法被稱(chēng)為SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類(lèi)法[7]。它是由教育心理學(xué)家比格斯和克里斯提出的一種以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法[8]。

SOLO分類(lèi)法本質(zhì)上是一種認(rèn)知發(fā)展理論，根據(jù)不同年齡階段的學(xué)習(xí)者個(gè)體回答問(wèn)題時(shí)思維方式的性質(zhì)及抽象程度，將其所處認(rèn)知發(fā)展階段中的功能方式概括為感覺(jué)運(yùn)動(dòng)方式、形象方式、具體符號(hào)方式、形式方式和后形式方式這五種類(lèi)型；又根據(jù)其回答問(wèn)題時(shí)思維結(jié)構(gòu)（或?qū)W習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)）的復(fù)雜程度，將每種功能方式下的認(rèn)知反應(yīng)水平（或?qū)W習(xí)結(jié)果）劃分為前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)這由低至高的五個(gè)層次。SOLO分類(lèi)法中各個(gè)結(jié)構(gòu)層次的概念內(nèi)涵如表2所示。

表2 SOLO分類(lèi)法的結(jié)構(gòu)層次

SOLO分類(lèi)法從功能方式及SOLO層次的角度出發(fā)，闡釋了學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。學(xué)習(xí)者個(gè)體的功能方式由具體向抽象的轉(zhuǎn)化，反映了其認(rèn)知發(fā)展階段的提高；學(xué)習(xí)者個(gè)體SOLO層次由簡(jiǎn)單向復(fù)雜的轉(zhuǎn)變，反映了其認(rèn)知反應(yīng)水平的提升。在同一種功能方式下，隨著學(xué)習(xí)者個(gè)體思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的提高，其所處的SOLO層次也會(huì)相應(yīng)地上升，從前結(jié)構(gòu)層次到多元結(jié)構(gòu)層次的發(fā)展是學(xué)習(xí)者反應(yīng)水平的量變過(guò)程，從多元結(jié)構(gòu)層次到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次的轉(zhuǎn)變則是學(xué)習(xí)者反應(yīng)水平的質(zhì)變過(guò)程，從關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次到抽象拓展結(jié)構(gòu)層次的發(fā)展則預(yù)示著學(xué)習(xí)者即將進(jìn)入下一個(gè)更高層次的功能水平。學(xué)習(xí)者在不同的功能方式和SOLO層次上如此循環(huán)發(fā)展，最終有可能達(dá)到最高功能水平中的最高SOLO層次，即后形式方式中的抽象拓展結(jié)構(gòu)層次。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程是思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的提高，SOLO層次的螺旋式上升，學(xué)習(xí)結(jié)果由量變到質(zhì)變，最終實(shí)現(xiàn)功能方式轉(zhuǎn)變的過(guò)程。

SOLO層次的螺旋式上升反映了個(gè)體學(xué)習(xí)結(jié)果由量變到質(zhì)變、理解水平由淺層到深度的發(fā)展過(guò)程，這體現(xiàn)了SOLO分類(lèi)法對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)注，對(duì)深度理解和高階思維的追求，這與深度學(xué)習(xí)不謀而合。因此，從學(xué)習(xí)的質(zhì)量水平及理解層次來(lái)看，SOLO分類(lèi)法與淺層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系如圖2所示[9]。在前結(jié)構(gòu)層次中，學(xué)習(xí)者通常都沒(méi)有正確理解問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題所做出的反應(yīng)也都是無(wú)關(guān)的或無(wú)意義的，實(shí)質(zhì)上就處于“無(wú)學(xué)習(xí)”的狀態(tài)；單一結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)這兩個(gè)層次是知識(shí)積累的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者反應(yīng)水平的量變過(guò)程，都屬于淺層學(xué)習(xí)；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)這兩個(gè)層次則是理解加深的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者反應(yīng)水平的質(zhì)變過(guò)程，都屬于深度學(xué)習(xí)?？梢哉f(shuō)，SOLO分類(lèi)法的優(yōu)越性就在于其關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題做出反應(yīng)時(shí)所表現(xiàn)出的思維過(guò)程和所達(dá)到的認(rèn)知水平，能使教育評(píng)價(jià)的觸角深入到質(zhì)的層面，能為深度學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)、高階思維能力評(píng)估、客觀測(cè)驗(yàn)試題的編制及評(píng)分等提供理論支持。

圖2 SOLO分類(lèi)法運(yùn)用于深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

(三)動(dòng)作技能維度

深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)領(lǐng)域還包括高水平的、復(fù)雜的動(dòng)作技能。辛普森將動(dòng)作技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為知覺(jué)、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)和創(chuàng)新這由低至高的七個(gè)層次[10]。其中，最低的“知覺(jué)、準(zhǔn)備”這兩個(gè)層次是較難觀察到的行為，其次的“有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)”這三個(gè)層次是學(xué)習(xí)不同水平動(dòng)作技能的過(guò)程，最后的“適應(yīng)、創(chuàng)新”這兩個(gè)層次是動(dòng)作技能的高度發(fā)展水平以及在此基礎(chǔ)上的創(chuàng)造能力，即動(dòng)作技能的完善及創(chuàng)造。在實(shí)踐應(yīng)用中，通常把動(dòng)作技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)限定在辛普森分類(lèi)法的后五個(gè)層次上，它們與淺層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系如表3所示。

表3 深度學(xué)習(xí)與辛普森的動(dòng)作技能目標(biāo)分類(lèi)法

從深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵上看，淺層學(xué)習(xí)所關(guān)注的是低水平的、簡(jiǎn)單的動(dòng)作技能，只要求學(xué)習(xí)者通過(guò)模仿完成或獨(dú)立完成簡(jiǎn)單的動(dòng)作技能，這對(duì)應(yīng)著“有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作”這兩個(gè)較低的動(dòng)作技能層次；深度學(xué)習(xí)所要掌握的是高水平的、復(fù)雜的動(dòng)作技能，要求學(xué)習(xí)者至少要掌握復(fù)雜的動(dòng)作技能，并能根據(jù)具體的應(yīng)用情境對(duì)所掌握的動(dòng)作技能進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，甚至是創(chuàng)造出新的動(dòng)作模式或動(dòng)作類(lèi)型，這對(duì)應(yīng)著“復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新”這些較高的動(dòng)作技能層次。因此，在涉及動(dòng)作技能的深度學(xué)習(xí)中，復(fù)雜動(dòng)作技能的熟練掌握是深度學(xué)習(xí)的基本要求，高水平動(dòng)作技能的遷移應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，新動(dòng)作技能的創(chuàng)造是深度學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)。依據(jù)辛普森的動(dòng)作技能目標(biāo)分類(lèi)法，可以設(shè)計(jì)出合適的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)活動(dòng)，即讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)的生活情境或模擬的學(xué)習(xí)情境中，通過(guò)完成任務(wù)來(lái)表現(xiàn)出他們對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)結(jié)果、高階知識(shí)技能、高水平動(dòng)作技能的理解掌握和遷移應(yīng)用，以實(shí)現(xiàn)對(duì)深度學(xué)習(xí)動(dòng)作技能目標(biāo)達(dá)成情況的評(píng)估。

(四)情感目標(biāo)維度

情感是人對(duì)客觀事物所持的態(tài)度及所產(chǎn)生的主觀體驗(yàn)，良好情感的培養(yǎng)是教育教學(xué)的重要目標(biāo)。情感目標(biāo)是注重情調(diào)、情緒或接受與拒絕程度的目標(biāo)，涉及從對(duì)所選現(xiàn)象的簡(jiǎn)單注意到復(fù)雜且內(nèi)在一致的性格和良心，常表述為興趣、態(tài)度、欣賞、價(jià)值觀、情緒意向和適應(yīng)等[11]。克拉斯沃爾將情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為由低到高逐級(jí)遞進(jìn)、逐步內(nèi)化的五個(gè)層次：接受、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)價(jià)、組織及價(jià)值體系個(gè)性化[12]。由此看來(lái)，情感目標(biāo)實(shí)際上是按等級(jí)層次排列的連續(xù)體，其與淺層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系如表4所示。

表4 深度學(xué)習(xí)與克拉斯沃爾的情感目標(biāo)分類(lèi)法

學(xué)習(xí)的發(fā)生通常都伴隨著一定的情感投入，而且學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程和情感過(guò)程也是交織在一起的，在認(rèn)知發(fā)展的同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生新的情感。不論最終的學(xué)習(xí)層次及效果如何，學(xué)習(xí)者在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感投入都不可否認(rèn)。淺層學(xué)習(xí)通常始于外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和消極的學(xué)習(xí)態(tài)度等消極的情感投入，學(xué)習(xí)者能察覺(jué)或注意到某種現(xiàn)象并在情感上做出簡(jiǎn)單反應(yīng)，其情感水平停留在較低的“接受、反應(yīng)”層次；而深度學(xué)習(xí)則始于強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣、內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和正確的學(xué)習(xí)態(tài)度等積極的情感投入，學(xué)習(xí)者至少能正確評(píng)估某種現(xiàn)象的價(jià)值，最好是能對(duì)價(jià)值進(jìn)行概念化進(jìn)而組成個(gè)性化的價(jià)值體系，其情感水平處于較高的“價(jià)值評(píng)價(jià)、組織、價(jià)值體系個(gè)性化”層次。對(duì)深度學(xué)習(xí)情感目標(biāo)的評(píng)估，可以利用自我評(píng)價(jià)量表、態(tài)度量表等方法來(lái)重點(diǎn)測(cè)量學(xué)習(xí)者在情感投入、價(jià)值觀念等方面上的發(fā)展情況。

四、結(jié)束語(yǔ)

深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，不僅是對(duì)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)能力水平的評(píng)估，也是對(duì)深度學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果的評(píng)價(jià)，更是對(duì)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的不斷反思和修訂。深度學(xué)習(xí)以促進(jìn)全面學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和高階思維能力的發(fā)展為最終目標(biāo)，具體而言深度學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)是促進(jìn)非結(jié)構(gòu)化的深層知識(shí)、高階認(rèn)知技能、高階思維能力和高水平動(dòng)作技能等的形成。本文從理論層面構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的多維評(píng)價(jià)體系，力圖闡明如何評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)這一問(wèn)題，深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論體系需付諸教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐，結(jié)合具體的學(xué)科課程設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)及相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論的應(yīng)用價(jià)值，并探索出深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論的實(shí)踐模式，進(jìn)而構(gòu)建出完整的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系。如何促進(jìn)和評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)研究的重要內(nèi)容，而在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中完善深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的理論體系并構(gòu)建深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的實(shí)踐模式則是下一步研究的重點(diǎn)所在。

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張浩：博士，副教授，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)、新媒體教育應(yīng)用等(etzhanghao@163.com)。

吳秀娟：碩士，助教，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)、多媒體技術(shù)應(yīng)用等(yuzhu_2109@126.com)。

王靜：碩士，講師，研究方向?yàn)楣菜囆g(shù)教育研究(wj@bjypc.edu.cn)。

2014年4月17日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Study on the Evaluation Theoretical Structure Building of Deep Learning

Zhang Hao1, Wu Xiujuan2, Wang Jing3
(1. School of Journalism and Communication, Yangzhou University, Yangzhou Jiangsu 225002;2.Zhejiang Yuexiu University of Foreign Learning, Shaoxing Zhejiang 312000;3.School of Artistic Designing, Beijing Youth Politics College, Beijing 100102)

Deep learning orients to develop learners’ high-order abilities, such as problem solving, high-order thinking, independent learning and knowledge innovation. The Evaluation of deep learning is based on the objectives of deep learning, using the methods of investigation, test and statistical analysis, to make a value judgment about the process and outcome of deep learning, to re fl ect and revise the goals of deep learning. In order to illustrate how to assess deep learning, this paper points out that the intended objectives of deep learning is to generate unstructured deep-knowledge, high-order cognitive skills, high-order thinking abilities and high-level motor skills. Accordingly, it proposes to build the four-in-one evaluation system of cognition, thinking structure, motor skill and emotion. That is to take the Bloom’s taxonomy of cognitive objectives, Biggs’ SOLO taxonomy, Simpson’s taxonomy of motor skills and Krathwohl’s taxonomy of emotional targets as the theoretical basis of deep learning evaluation.

Deep learning; Learning Evaluation; SOLO Taxonomy

G434

A

1006—9860(2014)07—0051—05* 本文系揚(yáng)州大學(xué)教改課題“基于開(kāi)放教育資源的雙語(yǔ)課程研究性教學(xué)實(shí)踐探索”(課題編號(hào)：YZUJX2012-14B)研究成果并受?！靶率兰o(jì)人才工程”項(xiàng)目支持。