王志軍， 陳 麗，鄭勤華

(1.北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心， 北京 100875；2.江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無錫 214122)

MO O C s的發(fā)展脈絡(luò)及其三種實(shí)踐形式*

王志軍1,2， 陳 麗①1，鄭勤華1

(1.北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心， 北京 100875；2.江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無錫 214122)

在過去的兩年MOOCs得到了國際社會的普遍關(guān)注與迅速發(fā)展，我國從2013年也開始關(guān)注和討論MOOCs，但MOOCs在中國的實(shí)踐還處于起步與探索階段。目前在討論與研究MOOCs時，不管是學(xué)術(shù)界還是商界都主要關(guān)注xMOOC(以內(nèi)容傳遞為中心的MOOC)，對MOOC的本源cMOOC(以網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)為中心的MOOC)關(guān)注不夠。為了對MOOCs的發(fā)展與演變歷程以及其共性和創(chuàng)新價值形成系統(tǒng)深入的認(rèn)識，該研究首先深入追蹤了第一個MOOC(cMOOC)產(chǎn)生的背景及其運(yùn)行情況，以及MOOCs的發(fā)展歷程，并對不同MOOCs的特點(diǎn)進(jìn)行了分析和總結(jié)。然后提出如何采用發(fā)展的觀點(diǎn)和從學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的視角正確看待對MOOCs的批判。最后綜合前面的論述對MOOCs從開放學(xué)習(xí)過程與大規(guī)模參與兩個方面對它們的共性與創(chuàng)新價值進(jìn)行了總結(jié)。該文旨在幫助我國的研究者和實(shí)踐者對MOOCs形成系統(tǒng)、全面、深入和冷靜的認(rèn)識，從而充分發(fā)揮各種類型的MOOCs本身所具有的優(yōu)勢，推動網(wǎng)絡(luò)教育時代教與學(xué)的方式變革。

MOOCs；起源；發(fā)展脈絡(luò)；共性；創(chuàng)新價值

一 、引言

2012年MOOCs得到了國際社會的普遍關(guān)注，正如喬治·西蒙斯(George Siemens)所預(yù)期的“如果2012年是MOOCs之年，2013年將是反MOOCs之年”[1]。2013年國際社會MOOCs的發(fā)展進(jìn)入一個相對的冷靜期，反對MOOCs的呼聲越來越高。而國內(nèi)從2013年初開始關(guān)注和研究MOOCs。2013年我國的北大、清華、上海交大等國內(nèi)知名高校相繼加入edX 和Coursera，果殼網(wǎng)也建立了“MOOC自習(xí)室”，眾多學(xué)生參與MOOCs的學(xué)習(xí)。《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》最先翻譯發(fā)表國際遠(yuǎn)程教育專家約翰·丹尼爾爵士的文章《讓MOOCs更有意義，在謊言、悖論、可能性的迷宮中的沉思》[2]，此后一年的時間里《開放教育研究》(2013年第3、6期，2014年第1期)、《中國電化教育》(2014年第1期)、《電化教育研究》(2014年第2期)、《中國遠(yuǎn)程教育》(2013年第11期)、《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》(2013年第3、6期)等學(xué)術(shù)期刊，先后發(fā)表大量的關(guān)于MOOC的專題文章，并且與MOOC相關(guān)的學(xué)術(shù)研討也在國內(nèi)大量開展，例如《中國遠(yuǎn)程教育》組織的以“MOOCs：顛覆或創(chuàng)新？”為主題的第4次“中國遠(yuǎn)程教育青年學(xué)者論壇”，以及各大高校組織的MOOC專題報告與論壇等。不同的專家從社會學(xué)、管理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、遠(yuǎn)程教育等多個角度對MOOCs進(jìn)行了深入的探討和分析。相對于國際上的實(shí)踐先行、研究隨后跟上的發(fā)展模式，我國MOOCs的發(fā)展是研究先行(以介紹國外的實(shí)踐為主)、實(shí)踐隨后的發(fā)展模式。隨著政府和高校對MOOCs的逐漸重視，我國的MOOCs實(shí)踐也逐漸開始。

不過目前研究者和實(shí)踐者的注意力大部分都集中在xMOOC上，而非其最原始的創(chuàng)新cMOOC上。本研究試圖從一個歷史發(fā)展的宏觀視角出發(fā)，在深入追溯第一個MOOC的產(chǎn)生背景和演變歷程的基礎(chǔ)上來總結(jié)不同MOOCs的共性和創(chuàng)新價值，以便于幫助我國實(shí)踐者結(jié)合自身特征開展深入的實(shí)踐。

二、 MOOCs的起源及其發(fā)展歷程

1.MOOCs的起源

根據(jù)維基百科上的描述，早期的一些課程，例如英國全球電子校園有限公司(UK eUniversities Worldwide Limited)在2003年提供的一門每人50英鎊的課程，愛爾蘭的先進(jìn)在線學(xué)習(xí)交互系統(tǒng)(ALISON)提供的課程等都宣稱自己是早期的MOOCs[3]。從參與人數(shù)規(guī)模較大、在線提供這兩個特點(diǎn)來說，確實(shí)與MOOCs有類似之處。但是MOOCs一詞提出于2008年由喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)在馬尼托巴大學(xué)開設(shè)的“聯(lián)通主義和連接化知識”(Connectivism and Connective Knowledge)[4]，又稱為CCK08的課程。因此本研究將專注于與MOOCs出現(xiàn)直接相關(guān)的背景及其發(fā)展的歷程來追溯MOOCs的發(fā)展。

根據(jù)斯蒂芬·唐斯所述[5]，其實(shí)當(dāng)時喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯的本意并非創(chuàng)建一個MOOC，所以確切來說MOOCs這一形式并不是他們設(shè)計和實(shí)施的，但他們當(dāng)時對自己想要建一個什么樣的課程有著清晰的認(rèn)識，這些認(rèn)識導(dǎo)致了今天的MOOCs的誕生。MOOCs的誕生是開放網(wǎng)絡(luò)課程和大規(guī)模在線會議的出現(xiàn)所催生的結(jié)果。早在CCK08之前，亞歷克·克洛斯(Alec Couros)的在線研究生課程“社會媒體與開放教育”(Social Media &Open Education)[6]和戴維·威利(David Wiley)的基于Wiki的課程“開放教育大綱導(dǎo)論”(Intro Open Ed Syllabus)[7]對喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯產(chǎn)生了較大的影響。這兩門種課程喚起了他們按照某種方式將校園外的人員加入到課程學(xué)習(xí)中擴(kuò)大課程的服務(wù)范圍和輻射面的想法。此外，喬治·西蒙斯在討論和傳播他的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論[8]的過程中，組織了一系列大規(guī)模的網(wǎng)上討論會議，這些會議面向所有人開放，會議開展過程中不僅使用同步交流工具，還使用了很多異步交流工具，例如博客、Google群組等。這些會議的成功使他們開始考慮持續(xù)時間更長、有更多人(包括企業(yè)人員)參與的會議的價值，并決定在麻省理工學(xué)院(MIT)提出的開放學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，開放學(xué)習(xí)過程[9]。于是第一個MOOC“聯(lián)通主義和連接化知識”就誕生了。戴夫·科米爾(Dave Cormier)和布萊恩·亞歷山大(Bryan Alexander)將這種形式的課程稱為“大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程”，縮寫為MOOCs。

2.第一個MOOC“聯(lián)通主義和連接化知識”的設(shè)計與運(yùn)行

斯蒂芬·唐斯在其文章《e-Learning分代》[10]中對第一個MOOC的創(chuàng)建和運(yùn)行情況進(jìn)行了介紹?！奥?lián)通主義和連接化知識”是馬尼托巴大學(xué)成人教育認(rèn)證(CAE)中的一門課程，該課程與其它網(wǎng)上課程的不同之處在于在課程設(shè)計之初就決定采用聯(lián)通主義的思想進(jìn)行設(shè)計。但與此同時，這門課程又要適應(yīng)傳統(tǒng)的教育機(jī)構(gòu)的正式學(xué)習(xí)需求，即課程有明確的開始時間和結(jié)束時間，且有較為固定的時間表，讓學(xué)生能夠注冊課程獲得學(xué)分。當(dāng)然要獲得學(xué)分就應(yīng)該對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，但實(shí)際上喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯對評價都不感興趣[11]。

這門課程的設(shè)計與傳統(tǒng)課程的設(shè)計有很大的不同，它以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，是開放的、分布的、學(xué)習(xí)者定義的、社會化的和復(fù)雜的課程[12]。根據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，知識存在于人與人的連接之中，學(xué)習(xí)就是發(fā)展和遍歷這些連接[13]，因此不能再像傳統(tǒng)的課程設(shè)計一樣只在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中提供相應(yīng)的內(nèi)容就稱為課程。這門課程并沒有讓每一個學(xué)習(xí)者都必須學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，只是把“聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論”作為主體內(nèi)容，并且還特意弱化了聯(lián)通主義的核心論點(diǎn)。課程內(nèi)容主要通過學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的交互而逐漸生成。斯蒂芬·唐斯認(rèn)為“當(dāng)課程設(shè)計中不把一些權(quán)威的內(nèi)容作為內(nèi)容的時候，所有的東西都可以是潛在的內(nèi)容”[14]，因此這些課程中往往具有充足的內(nèi)容。在CCK08這門課程結(jié)束的時候，課程當(dāng)中有了非常多的充足的內(nèi)容也證實(shí)了斯蒂芬·唐斯這一觀點(diǎn)。

因此，很多學(xué)習(xí)者抱怨內(nèi)容太多，不知道如何開始學(xué)習(xí)。其實(shí)這正是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者的模式識別能力和創(chuàng)新能力。即聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是一種信息網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的復(fù)雜學(xué)習(xí)，在這種學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者首先必須學(xué)會如何選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)并不意味著記住或者重復(fù)內(nèi)容，而是要求學(xué)習(xí)者投入到創(chuàng)建和分享內(nèi)容的過程中[15]。學(xué)習(xí)者要建立起自己的知識背景、經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的連接。因?yàn)槊恳粋€參與者都有各自獨(dú)特的視角，在課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過與其他參與者之間持續(xù)互動而將這些視角組合起來。

在沒有核心學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程內(nèi)容開放的情況下，如何保證學(xué)習(xí)的開展呢？該課程采用了每周一個特定的學(xué)習(xí)主題的形式來推動學(xué)習(xí)的開展。這種分主題的形式有利于幫助所有的參與者決定先看某些材料，再看另外的材料，也避免了學(xué)習(xí)過程中不可控內(nèi)容的生成。正是這種分主題的微小的結(jié)構(gòu)保證了學(xué)習(xí)的有效開展和特定時間內(nèi)生成的內(nèi)容的一致性。

為了教授聯(lián)通主義，喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯認(rèn)為應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者盡可能地將自己沉浸在聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)環(huán)境中[16]。在學(xué)習(xí)的過程中，不僅內(nèi)容是開放的，學(xué)習(xí)環(huán)境也是開放的，因此，每一個學(xué)習(xí)者都不局限于某一固定的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，而是在自己熟悉的環(huán)境中(例如博客、微博、第二人生、論壇、Google小組等)開展學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過程中逐漸建立起這些學(xué)習(xí)環(huán)境之間的連接。每個學(xué)習(xí)者都有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)空間，這些空間是他們網(wǎng)絡(luò)身份構(gòu)建并與外界互動和建立連接的重要節(jié)點(diǎn)。分布在這種開放的分布式的學(xué)習(xí)環(huán)境中的內(nèi)容如何有效聯(lián)系起來呢？斯蒂芬·唐斯設(shè)計了RSS種子并開發(fā)了gRSShopper工具，將這些分散在學(xué)習(xí)環(huán)境中的內(nèi)容和進(jìn)程進(jìn)行組合。該課程標(biāo)簽為“#CCK08”，每一個學(xué)習(xí)者在創(chuàng)建自己的內(nèi)容或者發(fā)表觀點(diǎn)時，只需要在標(biāo)簽中加入“#CCK08”，gRSShopper就能夠?qū)⑦@些內(nèi)容抓取聚合在一起，最后以課程學(xué)習(xí)日報的形式呈現(xiàn)給所有的學(xué)習(xí)者。基于該課程學(xué)習(xí)日報，每一個學(xué)習(xí)者的下一步學(xué)習(xí)進(jìn)程都存在著多種可能，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的需要選擇合適的學(xué)習(xí)方式和進(jìn)程。

這門持續(xù)14個星期的課程有2300名學(xué)習(xí)者注冊，其中有170名學(xué)習(xí)者創(chuàng)建了自己的Blog，并且有1870名學(xué)生訂閱了課程學(xué)習(xí)日報(學(xué)習(xí)過程中生成的內(nèi)容)，學(xué)習(xí)者通過Moodle論壇、Google群組、還有三個獨(dú)立的Second Life社區(qū)以及其他的方式參與學(xué)習(xí)[17]。學(xué)習(xí)者不僅獲得建立不同的人和觀點(diǎn)之間連接的體驗(yàn)，還獲得了建立不同的系統(tǒng)和空間之間連接的體驗(yàn)。

隨后喬治·西蒙斯，斯蒂芬·唐斯，戴夫·科米爾(Dave Cormier)，亞歷克·克洛斯以及其他聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者和追隨者，以該課程為原型，基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論開發(fā)了一系列的MOOCs，例如“個性化學(xué)習(xí)環(huán)境和知識2010”(Personal Learning Environments & Knowledge 2010)“未來教育2010”(Education Futures 2010)“移動MOOC2010”(MobiMOOC 2010)“教育技術(shù)專業(yè)社區(qū)開放課程”(Community of Expertise in Educational Technology Open Courese)“教育的變革MOOCs”(Change MOOCs)“教育的開放性”(Openness in Education)“教育技術(shù)MOOCs”(etMOOC)和“MOOCMOOC”等。2014年它們又推出了法語的“開放教育資源MOOCs”。其中“聯(lián)通主義與聯(lián)通化知識”這門課程一共持續(xù)了3年(CCK08，CCK09，CCK11)。其他的課程，例如“教育技術(shù)MOOCs”“MOOCMOOC”，還在持續(xù)的進(jìn)化和發(fā)展中。

3.商業(yè)機(jī)構(gòu)與媒體的介入

喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯等所開發(fā)的MOOCs一開始并沒有引起廣泛的關(guān)注，媒體對此的報道也非常少。2011年12月，縮寫詞MOOCs最先出現(xiàn)在美國“高等教育諜報”(Inside Higher Ed)上[18]，該文章報道了斯坦福大學(xué)的巴斯蒂安·特龍(Sebastian Thrun) 和彼得·諾維格(Peter Norvig)開設(shè)的課程“人工智能導(dǎo)論”(Introduction to Artificial Intelligence)，該課程吸引了來自190多個國家的16萬名學(xué)生注冊。這種課程因其參與規(guī)模很大，內(nèi)容基于網(wǎng)絡(luò)傳輸且允許所有人開放訪問學(xué)習(xí)內(nèi)容并參與學(xué)習(xí)過程，也被稱為MOOCs。該事件在世界范圍內(nèi)引起了強(qiáng)烈的反響，MOOCs引起了商業(yè)機(jī)構(gòu)、高校和媒體的普遍關(guān)注。大量的MOOCs平臺紛紛創(chuàng)建，到目前為止最知名的機(jī)構(gòu)與平臺有Coursera、Udacity、edX(原來的MITx)，此外還有Udemy、P2PU、可汗學(xué)院、Futurelearn、Canvas、 class2go等。美國一大批知名的高校也紛紛參與其中，例如MIT，哈佛，斯坦福等。媒體對其進(jìn)行了狂熱的報道[19]，并宣稱MOOCs將徹底變革高等教育，傳統(tǒng)的基于校園的高等教育的末日已經(jīng)來臨。美國《時代周刊》將2012年稱為“MOOCs之年”[20]。

隨著MOOCs的發(fā)展和關(guān)注度的增高，國際上對它的批判的聲音也越來越多，各種對MOOCs的批判也屢見報端。與2012年對MOOCs的倡導(dǎo)相反，對MOOCs的反對已成為一種“時尚”，2013年成為了反MOOCs之年。這些反對的聲音主要來自于教師，例如《高等教育篇年史》(The Chronicle of Higher Education)報道美國大學(xué)教授聯(lián)合會(AAUP)認(rèn)為MOOCs侵犯了教授們的知識產(chǎn)權(quán)[21]；Coursera的課程提供者杜克大學(xué)(Duke University)的教員們對MOOCs都說“不”，并且對學(xué)校和政府推動MOOC的舉動感到沮喪[22]； 哈佛大學(xué)58名教授聯(lián)名呼吁學(xué)校關(guān)注與edX合作中的學(xué)術(shù)倫理道德問題[23]等。盡管MOOCs的發(fā)展遭到了越來越多的反對，但是MOOCs被列入了越來越多高校、網(wǎng)絡(luò)教育機(jī)構(gòu)和企業(yè)以及研究者的工作和研究日程中，并且從主流平臺的擴(kuò)展規(guī)模來看，MOOCs依然保持著較為快速的發(fā)展。

三、 MOOCs的分類及三種MOOCs實(shí)踐的特點(diǎn)

在MOOCs的發(fā)展過程中，商業(yè)機(jī)構(gòu)和高校所關(guān)注的MOOCs與最初聯(lián)通主義倡導(dǎo)者所開發(fā)的MOOCs有了很大的不同，克拉克·奎因(Clark Quinn)最先意識到這兩種MOOCs實(shí)踐形式的差異，提出了兩種MOOCs模式——聯(lián)通主義模式和斯坦福模式[24]。他指出“聯(lián)通主義模式的MOOCs的社會交互性更強(qiáng)，學(xué)習(xí)開始于教師提供的內(nèi)容，但是通過基于對話和社會媒體的參與者的貢獻(xiàn)而得到發(fā)展，而斯坦福模式的目標(biāo)是確保給每一個具有較強(qiáng)的技術(shù)能力和訪問網(wǎng)絡(luò)能力的學(xué)習(xí)者的高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗(yàn)……講演是非常有效的”[25]。這兩種模式的MOOCs分別被命名為cMOOC和xMOOC。由于這種分類方式名字特別接近，而且從名字上并不能體現(xiàn)它們之間的差異，所以很容易混淆。

麗薩·慕·萊恩根據(jù)自身的實(shí)踐與認(rèn)識，將MOOC的實(shí)踐形式分為基于網(wǎng)絡(luò)的(Network-based)MOOC，基于任務(wù)的(Task-based)MOOC和基于內(nèi)容(Content-based)的MOOC三種[26]。相對于cMOOC和xMOOC的分類方式，這一分類方式更加能夠反映每一種MOOCs的實(shí)質(zhì)特征，但是現(xiàn)在的這種命名方式還是容易受到質(zhì)疑，因?yàn)樗械腗OOCs都是基于內(nèi)容的。實(shí)際上作者這里的基于網(wǎng)絡(luò)的MOOCs指的是以網(wǎng)絡(luò)建立為核心目的的MOOCs，而基于任務(wù)的MOOC指的是以任務(wù)完成為目的的MOOCs，而基于內(nèi)容的MOOCs是指以內(nèi)容的傳遞為核心目的的MOOCs(xMOOC)。所以在本文中將他們分別修改為以網(wǎng)絡(luò)建立為主的MOOCs，以任務(wù)完成為主的MOOCs，以內(nèi)容傳遞為主的MOOC(xMOOC)。這三類MOOCs中以任務(wù)完成為主的MOOCs關(guān)注度比較低，發(fā)展也較為緩慢。下面筆者在麗薩·慕·萊恩的分類以及對不同MOOCs的認(rèn)識的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程的特點(diǎn)，將這些類型的MOOCs的特點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)。

1.以網(wǎng)絡(luò)建立為主的MOOC(cMOOC)的主要特點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)建立為主的MOOC即最初的聯(lián)通主義倡導(dǎo)者以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)開發(fā)的一系列的MOOCs。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論假設(shè)學(xué)習(xí)者都受過教育，并對于哪些信息對自己有用能夠做出判斷。因此，這些課程的學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者充分的自主性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主決定如何參與，采用何種技術(shù)來建立學(xué)習(xí)空間和分享學(xué)習(xí)內(nèi)容或生成性內(nèi)容[27]。課程內(nèi)容相對比較復(fù)雜和前沿，屬于一種復(fù)雜的學(xué)習(xí)。課程是在學(xué)習(xí)的過程中由課程參與者(包括課程促進(jìn)者和學(xué)習(xí)者)共同開發(fā)的。事先準(zhǔn)備的材料只是學(xué)習(xí)和交互的觸發(fā)點(diǎn)，課程中的很多內(nèi)容需要在學(xué)習(xí)過程中逐漸生成，學(xué)習(xí)者可通過社會書簽分享學(xué)習(xí)資源或者通過其他工具發(fā)表自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)可以發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)中的任何一個平臺中，而不再依托于具體的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。這種MOOCs鼓勵學(xué)習(xí)者建立自己的學(xué)習(xí)空間，來自世界各地的學(xué)習(xí)者可以使用自己想用的軟件來建立連接、分享內(nèi)容、貢獻(xiàn)內(nèi)容、合作學(xué)習(xí)或者擴(kuò)展自己的個人網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)網(wǎng)絡(luò)。交互尤其是社會交互是這種課程的核心，學(xué)習(xí)者通過交互建構(gòu)自己的數(shù)字身份，貢獻(xiàn)自己的智慧，通過持續(xù)不斷的創(chuàng)新來推動課程的進(jìn)化與發(fā)展，并不斷發(fā)展自己的概念網(wǎng)絡(luò)、技術(shù)網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)，注重問題解決和創(chuàng)新。課程通常以周作為學(xué)習(xí)單位。每周基于特定的主題開展學(xué)習(xí)，從而保證大規(guī)模的互動和參與，并開放所有的學(xué)習(xí)過程。沒有非常確定的學(xué)習(xí)結(jié)果，通常也沒有正式的評價。因?yàn)檫@種MOOCs強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身實(shí)際需要和興趣自主參與學(xué)習(xí)，所以也不關(guān)注對學(xué)習(xí)者的評價。

2.以任務(wù)完成為主的MOOC的主要特征

基于任務(wù)的MOOC強(qiáng)調(diào)通過要求學(xué)習(xí)者完成相應(yīng)的任務(wù)來獲得對應(yīng)的技能。典型的課程包括目前還在持續(xù)發(fā)展的吉姆·顧盧姆(Jim Groom)在瑪麗華盛頓大學(xué)開設(shè)的“數(shù)字故事講述者社區(qū)”(ds106)[28]和麗薩·慕·萊恩等開設(shè)的“教師專業(yè)發(fā)展認(rèn)證課程”(Program for Online Teaching Certification Course)[29]。在這種課程中，學(xué)習(xí)是分布的，學(xué)習(xí)的形式多種多樣。相對于cMOOC中強(qiáng)調(diào)通過網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)來解決復(fù)雜問題，這種課程的難度和要求相對低一些，只要求學(xué)習(xí)者通過完成一定的任務(wù)來掌握相應(yīng)的技能。學(xué)習(xí)者通過文本材料或者錄制的視頻材料等得到引導(dǎo)。課程的開展方式與基于網(wǎng)絡(luò)的MOOC有點(diǎn)類似，每周都有不同的主題和任務(wù)，學(xué)習(xí)者通過作品設(shè)計、視頻、音頻等基于網(wǎng)絡(luò)的手段來展現(xiàn)自己所具有的能力。為了讓學(xué)習(xí)者操作相應(yīng)的技能，學(xué)習(xí)者必須完成一定數(shù)量的作業(yè)，但他們可自主選擇想完成的作業(yè)以及完成作業(yè)的方式。在這種MOOC中社區(qū)非常關(guān)鍵，尤其是社區(qū)中的案例與協(xié)助。這種類型的MOOC的理論基礎(chǔ)是一種混合了行為認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的教育學(xué)。與基于網(wǎng)絡(luò)的MOOC一樣，這種MOOC也不關(guān)注對學(xué)習(xí)者的評價。

3.以內(nèi)容傳遞為主的MOOC(xMOOC)的主要特征

基于內(nèi)容的MOOC即那些媒體所競相報道、各個高校蜂擁而至、商業(yè)機(jī)構(gòu)大量參與的xMOOC。EdX、Coursera和 Udacity平臺中的課程都屬于此類課程。這些MOOCs擁有巨大的注冊量，以名校教師基于視頻和文本的教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)化測試為主，是線性化的預(yù)設(shè)課程。這種MOOCs相對于網(wǎng)絡(luò)的建立或任務(wù)的完成，更強(qiáng)調(diào)對內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)社區(qū)雖然可以增進(jìn)學(xué)習(xí)者的參與和互動，但是作用不如前兩類MOOCs突出。其理論基礎(chǔ)一般為行為、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。傳統(tǒng)的形成性評價和總結(jié)性評價方式依然非常重要。這類MOOC目前吸引了大量的投資，且質(zhì)量之間也存在較大的差異。從目前的實(shí)踐來看，課程的完成率比較低，通常在5%-10%左右。

通過分析MOOCs的三種實(shí)踐形式的特點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，三種類型的MOOCs各有其特色和價值，每一種類型的MOOCs都值得展開深入的研究。其中以內(nèi)容傳遞和任務(wù)完成為主的兩種MOOCs在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域過去幾十年的研究中已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)、豐富的成果，值得參考，而對于以網(wǎng)絡(luò)建立為主的MOOC，其理論基礎(chǔ)——聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，還是一個新興的發(fā)展中的理論，其對學(xué)習(xí)的認(rèn)識已經(jīng)完全不同于前兩種形式的MOOCs，它是一種最復(fù)雜的實(shí)踐形式，是對學(xué)習(xí)者的要求最高和挑戰(zhàn)性最強(qiáng)的MOOCs。因此基于網(wǎng)絡(luò)的MOOC中需要研究的問題更多，挑戰(zhàn)性更強(qiáng)，這也是國際社會普遍關(guān)注xMOOC而非cMOOC的重要原因之一。當(dāng)然，在真實(shí)的學(xué)習(xí)中，三種MOOCs并不是處于一種絕對孤立的狀態(tài)，在教學(xué)實(shí)踐中，可以相互配合，取長補(bǔ)短。

四、如何正確看待MOOCs的發(fā)展歷程及其批判

從MOOCs的發(fā)展歷程來看，國際上MOOCs的發(fā)展經(jīng)歷了從2008-2011年間的默默發(fā)展，到2012年的狂熱報道與普遍關(guān)注，緊接著是2013年的大量的反對與批判，以及相對冷靜的發(fā)展。如何正確看待這一快速轉(zhuǎn)變的過程以及對MOOCs的眾多的批判呢？

美國《電子校園新聞》(eCampus News)的總編輯丹尼·卡特認(rèn)為這一現(xiàn)象與任何一種技術(shù)創(chuàng)新在找到其真正的立足點(diǎn)前所必須經(jīng)歷的一樣，可能是MOOCs發(fā)展中的關(guān)鍵一步[30]。美國高德納公司在1995年曾提出一個技術(shù)炒作周期圖形，該圖形主要用來解釋從1995年以來各種技術(shù)的炒作現(xiàn)象并用它解釋技術(shù)應(yīng)用的使用情況和成熟度，以及如何用這些技術(shù)中的新功能來解決實(shí)際業(yè)務(wù)問題，如右圖所示。筆者認(rèn)為該圖也可以較好地解釋MOOCs現(xiàn)象，2008年MOOCs一詞被提出，處于“技術(shù)萌芽期”，2012年MOOCs全面爆發(fā)，達(dá)到“期望膨脹的高峰期”，而從2013年開始，反對MOOCs的聲音日益高漲，這種聲音逐漸擠壓掉MOOCs中的泡沫，MOOCs的發(fā)展逐漸向“泡沫化的谷底期”靠近。達(dá)特茅斯學(xué)院(Dartmouth College)的約書亞·金(Joshua Kim)認(rèn)為MOOCs已經(jīng)過了“期望膨脹的高峰期”[31]，可能正處于“泡沫化的谷底”。MOOCs要走出低谷，走向復(fù)蘇和成熟需要大量的深入、冷靜和理性的探索、研究與實(shí)踐，目前也出現(xiàn)了這樣的趨勢：根據(jù)美國《高等教育諜報》的報道，圣何塞州立大學(xué)(San Jose State University)經(jīng)過六個月的高投入的引人注目的試驗(yàn)后，于7月18號暫停了Udacity項(xiàng)目[32]，停下步伐開始做冷靜深入的分析。比爾蓋茨基金和阿薩巴斯卡大學(xué)一起發(fā)起了一個MOOCs研究倡議(MRI)，在全球范圍內(nèi)征集MOOCs研究項(xiàng)目來鼓勵探索學(xué)習(xí)者、政策制定者、研究人員所面臨的有效地促進(jìn)與這種形式的教與學(xué)相關(guān)的學(xué)習(xí)、管理、學(xué)術(shù)與研究等一系列問題[33]，該項(xiàng)目收到了來自全球37個國家的266個研究計劃[34]。這些措施都將使得MOOCs的發(fā)展逐步回歸到理性，為迎接復(fù)蘇期和成熟期做準(zhǔn)備。

技術(shù)炒作與成熟周期圖形

目前國際上對基于內(nèi)容的MOOC(xMOOC)的批判主要集中在：(1)教學(xué)法比較舊，主要基于行為認(rèn)知主義教育學(xué)[35][36]；(2)輟學(xué)率/未完成率很高[37][38]；(3)不能提供與校園教育同等質(zhì)量的認(rèn)證[39]；(4)不關(guān)注教與學(xué)的過程；(5)未知的盈利模式[40][41]；(6)新自由主義(Neoliberalist)[42]六個方面。筆者認(rèn)為這些批判可以推動MOOCs的進(jìn)一步發(fā)展，同時我們還需要用發(fā)展的眼光從學(xué)習(xí)究竟是如何發(fā)生的角度來冷靜和理智地看待這些批判。

對于第一個問題，根據(jù)國際遠(yuǎn)程教育專家特里·安德森(Terry Anderson)等提出的三代遠(yuǎn)程教育學(xué)的分類，每一種教學(xué)法都有自己適合的教學(xué)內(nèi)容與特點(diǎn)，而且在真實(shí)的學(xué)習(xí)中往往是以行為認(rèn)知主義教學(xué)法為主，其他兩種教學(xué)法并存的狀態(tài)[43]。三種不同的教學(xué)法各有其最適用的教學(xué)目標(biāo)和優(yōu)缺點(diǎn)。所以舊的教學(xué)法不一定不好，而主要看教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法的匹配程度。并且以內(nèi)容傳遞為主的MOOCs在其發(fā)展過程中，也在不斷地創(chuàng)新其教學(xué)模式，例如同伴互評的模式，線上教學(xué)與線下學(xué)習(xí)小組或者基于校園的學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式等。在未來的發(fā)展中，也將會更多地關(guān)注教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方式之間的匹配程度，根據(jù)目標(biāo)選擇最合適的教學(xué)法來增強(qiáng)學(xué)習(xí)的效果。

第二個問題，輟學(xué)率或未完成率很高的問題，其實(shí)是一個偽命題[44]。最早期的一批MOOCs的完成率非常低(約5%)，是因?yàn)镸OOCs是一個新事物，很多的參與者抱著觀察和好奇的心態(tài)注冊MOOCs，但并不參與學(xué)習(xí)活動。隨著MOOCs的快速發(fā)展，MOOCs的完成率基本在10%左右[45]。雖然只有10%的學(xué)生完成了所有作業(yè)并通過考試，其實(shí)還有很大一部分學(xué)習(xí)者是以學(xué)習(xí)為取向，而非以獲得相應(yīng)的證書為取向來參與學(xué)習(xí)的。這部分有著明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，只選擇自己所需的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的數(shù)量是無法統(tǒng)計的[46][47]，筆者認(rèn)為這種形式的學(xué)習(xí)才是個性化的按需學(xué)習(xí)，符合MOOCs所承載的開放教育的理念。同時MOOCs中的學(xué)習(xí)者的數(shù)量非常大，即使只有10%的完成率，這也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)所能容納的學(xué)生的數(shù)量。并且輟學(xué)是開放入學(xué)的孿生現(xiàn)象，是正?，F(xiàn)象，不是教育的問題[48]。

第三個問題是基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)過程的認(rèn)證與質(zhì)量保障的問題。第一，各個教育機(jī)構(gòu)都在努力提高和保證MOOCs的教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量[49]。第二，他們在改變其將網(wǎng)絡(luò)教育視為低質(zhì)量教育偏見的同時，正在努力加強(qiáng)對面對面教學(xué)和在線教學(xué)的比較分析，通過數(shù)據(jù)(例如學(xué)習(xí)分析)以及所培養(yǎng)人才的聲譽(yù)等來向社會證明這種基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)質(zhì)量并不比面對面的教學(xué)差，甚至能夠超過面對面教學(xué)的質(zhì)量。第三，通過技術(shù)手段加強(qiáng)對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與評估。

第四個問題不關(guān)注教與學(xué)的過程，這一問題與MOOCs現(xiàn)有的發(fā)展階段緊密相關(guān)。MOOCs是一個新事物，在發(fā)展的初期，很多問題都尚待探索和解決，例如管理的問題，學(xué)分認(rèn)證的問題等，主要的注意力還沒有轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)中的核心要素——教學(xué)過程與教學(xué)方法上來。不過我們也看到了有越來越多的研究者開始轉(zhuǎn)入對學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)的分析。筆者認(rèn)MOOC(主要指以任務(wù)完成為主的MOOC)要走出泡沫化的低谷期，從而走向復(fù)蘇期和成熟期必須關(guān)注教學(xué)過程，重視教與學(xué)的方法。

第五個問題是各大機(jī)構(gòu)正在積極探索，并且關(guān)系到MOOCs的可持續(xù)性的問題。有可能像之前的基于互聯(lián)網(wǎng)的分布式技術(shù)的發(fā)展一樣[50]，隨著實(shí)踐的發(fā)展，各大企業(yè)和機(jī)構(gòu)將探索新的盈利方式來推動自身的持續(xù)發(fā)展。

第六個問題將MOOCs視為一種新自由主義。喬治·西蒙斯對這一批判進(jìn)行了回應(yīng)[51]。他認(rèn)為首先，這些認(rèn)為MOOCs是一種新自由主義的人一方面并沒有真正懂得MOOCs，并且將它作為一種自己確實(shí)不喜歡的事物，在這種情況下開始批判MOOCs，另一方面，他們未必真正懂得新自由主義的真正含義。如果將新自由主義視為開放市場、放松管制、全球化、小政府、低稅收、公共組織的死亡和反對聯(lián)合的組合體的話， MOOCs一詞或許具有這一組合體中的某些特性，但是就算是商業(yè)機(jī)構(gòu)參與的MOOCs也能夠?yàn)槊裰?、公平和公正的社會發(fā)展做出貢獻(xiàn)，因此不能說MOOCs是新自由主義。

MOOCs是一個新興的、正在快速發(fā)展中的開放教育實(shí)踐形式，由于這種實(shí)踐形式會深刻地觸及傳統(tǒng)高等教育以及傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)校的運(yùn)作模式、利益等，必然會迎來大量的批判。在MOOCs的發(fā)展過程中，一方面我們需要用發(fā)展的眼光，從真實(shí)的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的角度理性、冷靜地對待這些批判，另一方面也要積極借鑒網(wǎng)絡(luò)教育領(lǐng)域已有的研究成果來推動這一實(shí)踐形式快速、符合規(guī)律地發(fā)展。當(dāng)然MOOCs作為一個新生事物，尤其是各行各業(yè)的介入，其未來的發(fā)展會受到很多因素的影響，不管MOOCs未來走向何處，對于我們來說最重要的是要深入分析MOOCs這一現(xiàn)象產(chǎn)生的背景，它們的共性和創(chuàng)新價值能夠在MOOCs的浪潮中吸取其精華來推動開放教育的發(fā)展。

五、MOOC的共性與創(chuàng)新價值分析

從前面的分析可以看出，MOOCs這一概念從提出至今一直在演變。對三種類型的MOOCs的認(rèn)識存在很大的差異。因?yàn)镸OOC的四個縮略詞中每一個詞都可以從很多不同的角度加以理解[52]，因此導(dǎo)致了實(shí)踐中對MOOCs的不同的認(rèn)識。并且大規(guī)模一詞不應(yīng)該指數(shù)量，而應(yīng)該指課程的可擴(kuò)展性，并且我們只有把注意力放在為什么會產(chǎn)生MOOCs，他們的共性和最本質(zhì)的創(chuàng)新在哪，才能把握其實(shí)質(zhì)。

1.MOOCs產(chǎn)生的時代背景

MOOCs的產(chǎn)生并非偶然，具有其時代背景。喬治·西蒙斯從聯(lián)通主義的視角出發(fā)，指出“MOOCs是一個存在于可擴(kuò)展的技術(shù)創(chuàng)新的生態(tài)系統(tǒng)、新興教育學(xué)和復(fù)雜的社會對教育的需要中的一個節(jié)點(diǎn)”[53]。其產(chǎn)生的時代背景可以總結(jié)為MOOCs是在學(xué)習(xí)者對知識需求的多樣性增加，各種先進(jìn)的技術(shù)的可訪問性提高，以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)，而大學(xué)卻又缺乏對此快速響應(yīng)的必然產(chǎn)物。他建立了一個公式：

其中“DK”指對知識需求的多樣性，“T”指各種先進(jìn)科技/數(shù)字技術(shù)/移動技術(shù)，“L”指被提高的學(xué)習(xí)者的水平，“U”指缺乏高校對這些改變的響應(yīng)。

2.MOOCs的共性

筆者認(rèn)為MOOCs最本質(zhì)的創(chuàng)新主要表現(xiàn)在兩個方面：開放學(xué)習(xí)過程、大規(guī)模參與。

(1)開放學(xué)習(xí)過程

雖然各種MOOCs的開放程度有所不同，但開放學(xué)習(xí)過程是這些MOOCs最突出的共性。開放學(xué)習(xí)過程是MOOC在現(xiàn)有的開放教育資源、開放精品課程的基礎(chǔ)上一個最重要的創(chuàng)新。這不僅將最優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源免費(fèi)輸送給了學(xué)習(xí)者，而且通過學(xué)習(xí)活動的組織和管理、及時的學(xué)習(xí)支持和服務(wù)，讓學(xué)習(xí)者按照一定的時間進(jìn)度參與學(xué)習(xí)，推動有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。這種學(xué)習(xí)過程的開放，將帶來傳統(tǒng)的課程資源建設(shè)思路和教師職能的轉(zhuǎn)變。資源建設(shè)的重點(diǎn)不再是呈現(xiàn)內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計；教師的職能不是呈現(xiàn)內(nèi)容，而是有效地組織、管理、支持和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

相對于傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程，MOOC第一次把學(xué)習(xí)的控制權(quán)交給了學(xué)生，給了學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮其主觀能動性的空間，這將帶來學(xué)習(xí)方式與交互方式的重大改變，這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生與學(xué)生同伴互助的價值和作用。學(xué)生與學(xué)生之間的交互將受到前所未有的重視，同伴互助的價值將得到充分的挖掘。

同時學(xué)習(xí)過程的開放還支持學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需求選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，與不同的人進(jìn)行互動，形成學(xué)習(xí)小組，建立自己的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，充分滿足學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求，從而促進(jìn)真正的個性化的按需學(xué)習(xí)時代的到來。

(2)大規(guī)模參與

大規(guī)模參與主要取決于課程的可擴(kuò)展性，可擴(kuò)展性是指課程可以擴(kuò)展到足夠大的用戶數(shù)量，而不造成任何部分或者學(xué)習(xí)活動體驗(yàn)的重大破壞[54]。三種MOOCs的可擴(kuò)展性雖然因?yàn)槠浔澈笾蔚脑O(shè)計理念有所不同而存在差異，但是相對于傳統(tǒng)的課程，都具有較強(qiáng)的可擴(kuò)展性，這種可擴(kuò)展性可以有效保證容納較大數(shù)量的用戶參與學(xué)習(xí)，且獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。優(yōu)質(zhì)的MOOCs將不同學(xué)習(xí)背景、文化背景、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)偏好等各種類型的學(xué)習(xí)者匯聚到同一門課程中，必將帶來學(xué)習(xí)方式和交互方式的轉(zhuǎn)變。盡管不同類型的MOOCs對不同類型的交互的重視程度有很大的差異。但不管是哪種MOOCs，相對于傳統(tǒng)的基于課堂、基于班級的交互，學(xué)習(xí)者的交互范圍都打破了課程、班級和學(xué)校的限制，擴(kuò)展到所有參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)中。交互范圍的擴(kuò)展，增加了交互發(fā)生的機(jī)會。較強(qiáng)的可擴(kuò)展性為大規(guī)模交互的開展提供了可能。MOOCs的大規(guī)模學(xué)習(xí)參與和交互意味著大規(guī)模的數(shù)據(jù)處理與教育大數(shù)據(jù)時代的到來。這種大數(shù)據(jù)將有利于開展面向?qū)W習(xí)者和機(jī)構(gòu)的數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析，這種專注于群體行為特點(diǎn)而非個體行為的學(xué)習(xí)分析將為基于數(shù)據(jù)的智能學(xué)習(xí)支持和智能決策支持提供重要依據(jù)。

正如約翰·丹尼爾所述[55]“MOOCs既是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的新發(fā)展，也是開放教育資源所推崇的開放教育理念的新發(fā)展”。不同類型的MOOCs具有不同的特性，但是開放學(xué)習(xí)過程和大規(guī)模參與增強(qiáng)是這些MOOCs的共性特征。其中開放學(xué)習(xí)過程是大規(guī)模參與的前提，大規(guī)模參與是開放學(xué)習(xí)過程的重要目標(biāo)。這兩個特性決定了MOOCs將帶來網(wǎng)絡(luò)教育時代的教與學(xué)方式的深刻變革。

3.MOOCs的創(chuàng)新價值及其對高等教育的啟示

MOOCs是一個新興的、快速發(fā)展的教育現(xiàn)象，國際社會的普遍關(guān)注將進(jìn)一步加速其發(fā)展的進(jìn)程，開放網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展開始迎接新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。不同類型的MOOCs的發(fā)展都能夠帶來新的機(jī)會和可能，同時也有很多新問題需要深入探索和研究，對它們的清醒、深入的認(rèn)識是這些問題開展的重要前提和基礎(chǔ)。

喬治·西蒙斯認(rèn)為到目前為止MOOCs最大、最有價值的貢獻(xiàn)在于讓大家都開始討論和思考教育[56]。筆者認(rèn)為更加確切地說是讓全世界各個行業(yè)和領(lǐng)域都開始前所未有地關(guān)注、思考和研究網(wǎng)絡(luò)教育，它帶來了開放網(wǎng)絡(luò)教育時代世界范圍內(nèi)對教育的一次集體的深入反思。這是開放、免費(fèi)的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所具有的大數(shù)據(jù)和流程再造功能與特性在對各個行業(yè)(例如出版與傳媒業(yè)、商品銷售業(yè)、銀行業(yè)等)都產(chǎn)生深刻變革的時代背景下，對教育領(lǐng)域產(chǎn)生深刻變革的必然過程[57]。MOOCs只是這場變革中的一個引子，它所推動的優(yōu)質(zhì)資源與學(xué)習(xí)過程的免費(fèi)開放和大規(guī)模學(xué)習(xí)，將使得傳統(tǒng)的學(xué)校教育和遠(yuǎn)程教育的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、組織方式和商業(yè)模式發(fā)生質(zhì)的變化。網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展也因此邁入了一個最佳的機(jī)遇期。MOOCs發(fā)展的過程是開放網(wǎng)絡(luò)教育時代對教育的一次大浪淘沙的過程。在此過程中只有那些順應(yīng)時代潮流，對變革做出積極響應(yīng)，并能夠提供高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)教育的機(jī)構(gòu)才能取得勝利。

根據(jù)最新發(fā)布的《改變課程：美國網(wǎng)絡(luò)教育十年跟蹤報告》(Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States)，在美國網(wǎng)絡(luò)教育已經(jīng)成為了高等教育中一個較為常見的學(xué)習(xí)形式，在2011年就有32%的學(xué)生完成了至少一門網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)[58]。而在我國的高等教育中，網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量一直都得不到與傳統(tǒng)教育同等的認(rèn)可。MOOC代表了一個新的開放網(wǎng)絡(luò)教育時代的到來，這將迫使我國傳統(tǒng)的高校打破對網(wǎng)絡(luò)教育的成見，根據(jù)自身特色來建設(shè)、推廣、實(shí)施和認(rèn)可開放網(wǎng)絡(luò)課程和網(wǎng)絡(luò)教育，推動傳統(tǒng)高等院校中網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展。同時各大傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)教育機(jī)構(gòu)在此過程中，為了自身的發(fā)展，也不得不重視網(wǎng)絡(luò)教育的辦學(xué)質(zhì)量，重視開放網(wǎng)絡(luò)教育時代學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)過程，重視網(wǎng)絡(luò)教育教與學(xué)方式的變革。在此過程中，傳統(tǒng)高等院校和傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)教育機(jī)構(gòu)的教育教學(xué)活動的界限將逐漸消失，我國網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量及質(zhì)量聲譽(yù)將得到提高并得到社會的普遍認(rèn)可。因此，MOOCs浪潮為我國網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展帶來了全新的機(jī)遇。當(dāng)然機(jī)遇與挑戰(zhàn)同在，在MOOCs的發(fā)展過程中，從宏觀層面的成本、管理、認(rèn)證到課程層面的學(xué)習(xí)設(shè)計、課程開發(fā)、課程實(shí)施，以及學(xué)習(xí)層面的學(xué)習(xí)分析、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果等，各個方面還有許多未知的問題需要深入探究和解決。筆者認(rèn)為隨著研究和實(shí)踐的深入，MOOCs的貢獻(xiàn)將逐漸聚焦于開放教育時代高質(zhì)量、個性化的教與學(xué)的促進(jìn)與提高。

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王志軍：博士， 研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育的理論與實(shí)踐(bnuwzj@gmail.com)。

陳麗：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育的理論與實(shí)踐、終身學(xué)習(xí)(lchen@bnu.edu.cn)。

鄭勤華：副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)學(xué)、遠(yuǎn)程教育、終身學(xué)習(xí)(zhengqinhua@bnu.edu.cn)。

2014年4月8日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Development Track of MOOCs and Three Forms of Practice

Wang Zhijun1,2, Chen Li1, Zheng Qinhua1
(1.The Research Center of Distance Education, Beijing Normal University, Beijing 100875; 2.School of Humanities,Jiangnan University, Wuxi Jiangsu 214122)

MOOCs has being

widespread attention of international community in the past two years. Though it is also discussed and researched in China from 2013, the practice of MOOCs in our country is under explore. Both academic and business mainly focus on xMOOC (Content-based MOOC), and the origin of MOOC - cMOOC (network based MOOC) has been forgotten,while they are discussion and do research around this topic. In order to get the systematic and deep understanding of how MOOCs is developed and changed, what the common characteristics and innovation value of all these MOOCs, this research tracks the background and its operation of the first MOOC (cMOOC) and the developing process of MOOCs first, and summarized the characteristics different MOOCs brie fl y. And then it is proposed that how to treat the criticism of MOOCs correctly from development point of view and how learning occurs in real learning environment. At the end, the common characteristics and innovation value of MOOCs are summarized as open learning process and massive engagement. The purpose of this study is to help the researchers and practitioners have a comprehensive, in-depth and sober understanding of MOOCs, so as to promote the revolution of teaching and learning in the era of online education by taking advantage of different MOOCs in their research and practice.

MOOCs; Origin; Development Track; Common Characteristics; Innovation Value

G434

A

* 本研究受留學(xué)基金委“2012年國家建設(shè)高水平大學(xué)公派研究生項(xiàng)目”的資助。

① 陳麗為本文通訊作者。

1006—9860(2014)07—0025—09