汪曉鳳，陳 玲，余勝泉

(北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，北京 100875)

基于實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的網(wǎng)絡(luò)教研實(shí)證研究

汪曉鳳，陳 玲，余勝泉

(北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，北京 100875)

網(wǎng)絡(luò)教研作為傳統(tǒng)教研的一種有效補(bǔ)充，是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)教研互動(dòng)不足、活動(dòng)流于形式是實(shí)施過程中的突出矛盾。該文從教師實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)出發(fā)，借助網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境在知識(shí)創(chuàng)生方面的突出優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建了基于教師實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)框架和策略，嘗試突破網(wǎng)絡(luò)教研互動(dòng)深度不足的瓶頸，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研深度開展。通過為期三個(gè)月的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)：從個(gè)體與組織實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生視角來設(shè)計(jì)教研活動(dòng)能夠提高教研的滿意度；反思能夠促進(jìn)個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生水平由淺入深；協(xié)作交流促進(jìn)個(gè)體與組織知識(shí)創(chuàng)生水平同步進(jìn)化。可見，基于實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)能夠在一定程度上解決網(wǎng)絡(luò)教研面臨的問題，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研的深入有序發(fā)展，而教研順利開展的同時(shí)，教師的個(gè)體知識(shí)也在不斷發(fā)展。

知識(shí)創(chuàng)生；網(wǎng)絡(luò)教研；實(shí)踐性知識(shí)；活動(dòng)設(shè)計(jì)

一、前言

網(wǎng)絡(luò)教研是一種以網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學(xué)習(xí)平臺(tái)為技術(shù)支撐而開展的有組織、有引領(lǐng)的教師自主研修活動(dòng)的新方式，它是對(duì)傳統(tǒng)的教師常規(guī)教研與培訓(xùn)的增容、延伸與發(fā)展[1]。通過網(wǎng)絡(luò)可以實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空、低成本、高效率的校內(nèi)和校際間的合作，教師間可以自由交流信息、探討問題、合作課題、開展科研、在資源共享和智慧共建的同時(shí)實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的發(fā)展道路。因此，可以說信息技術(shù)的發(fā)展在改變教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式的同時(shí)，也在改變著教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式。當(dāng)前在各省市地區(qū)都在如火如荼地開展各類網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)的建設(shè)，并通過各類培訓(xùn)和教研活動(dòng)促進(jìn)教師網(wǎng)絡(luò)教研的開展和應(yīng)用。通過對(duì)國(guó)內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教研的文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前相關(guān)研究主要聚焦于虛擬教研社區(qū)環(huán)境或平臺(tái)的搭建、教研共同體的構(gòu)建、網(wǎng)絡(luò)教研的管理與評(píng)價(jià)[2]、網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)設(shè)計(jì)、人際互動(dòng)問題等方面。但從國(guó)內(nèi)的實(shí)施效果上看，對(duì)教研模式、構(gòu)想研究較多，進(jìn)行規(guī)范實(shí)證性研究卻較少。2008年，李克東教授針對(duì)海鹽教師博客教研的現(xiàn)狀提出了“李克東難題”[3](為什么海鹽教師博客有著豐富多彩的博客文字，但缺少深度互動(dòng)的思想碰撞；為什么海鹽教師博客發(fā)表了近萬篇博文，卻不能說出解決了哪些教學(xué)問題)，由此引發(fā)了人們對(duì)教研深度交互的關(guān)注。如何走出網(wǎng)絡(luò)教研的“深水區(qū)”，真正實(shí)現(xiàn)“困惑生研，研中解惑”的現(xiàn)實(shí)目的，突破教師教研互動(dòng)不深、活動(dòng)流于形式等問題，讓教師主動(dòng)積極地參與到網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)中，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，成為實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)深度教研的一項(xiàng)重要內(nèi)容。其一，隨著Web2.0技術(shù)的不斷發(fā)展，對(duì)于“學(xué)習(xí)是什么”的問題也在不斷演進(jìn)?！敖萄屑磳W(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即工作”成為基于工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的一種常見現(xiàn)狀，其將隨著時(shí)代賦予學(xué)習(xí)隱喻的不斷發(fā)展而發(fā)生變化。當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)從一種被動(dòng)地接收轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地參與和創(chuàng)造。學(xué)習(xí)者在知識(shí)創(chuàng)生的學(xué)習(xí)隱喻中將個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)不斷外化和交流，進(jìn)而可以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)深度教研的目標(biāo)。其二，教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體是解決此困境的一條有效途徑。它是指由一群為了共同的專業(yè)發(fā)展愿景通過互聯(lián)網(wǎng)聚集在一起的一線教師以及各類助學(xué)者，他們聚焦于教育教學(xué)實(shí)踐中的問題，在網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境中共同參與正式和非正式的研修活動(dòng)，在研修活動(dòng)中不僅共享和發(fā)展了教師實(shí)踐性知識(shí)，也因此使參與教師在共同體中的身份得到發(fā)展[4]。其三，由于教師擁有不同于理論和學(xué)科專家的特有實(shí)踐性知識(shí)，大多以在學(xué)校的真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題為著眼點(diǎn)，因此將個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)外化，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師個(gè)體和組織間實(shí)踐性知識(shí)的相互碰撞和激發(fā)成為解決網(wǎng)絡(luò)深度教研的重要方式。結(jié)合上述三點(diǎn)闡釋，本研究以知識(shí)創(chuàng)生的學(xué)習(xí)隱喻為突破口，探究利用基于教師實(shí)踐性知識(shí)的教研活動(dòng)來突破網(wǎng)絡(luò)深度教研的瓶頸，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教研深入有序開展，促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)教師實(shí)踐性知識(shí)

實(shí)踐性知識(shí)的研究是從弗里曼·艾爾貝茲(Freema Elbaz)開始的，他將實(shí)踐性知識(shí)分為內(nèi)容維度和層級(jí)維度進(jìn)行分析。在內(nèi)容維度上將實(shí)踐性知識(shí)分為關(guān)于自我的知識(shí)、關(guān)于環(huán)境的知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、課程的知識(shí)和教學(xué)的知識(shí)；在層級(jí)維度，主要從實(shí)踐關(guān)系、教師經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人維度來描繪教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)特征，提出實(shí)踐的規(guī)則(Rules)、原則(Principle)和意象(Image)。其后唐納德·舍恩(Donald Schon)在其基礎(chǔ)上進(jìn)行了發(fā)展，提出專業(yè)人士具有某種特殊的知識(shí)，這種知識(shí)存在于行動(dòng)當(dāng)中，每個(gè)勝任工作的人都有一套關(guān)于如何去做的知識(shí)，通過在實(shí)踐中不斷處理問題，豐富自身的實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐認(rèn)知、內(nèi)隱、自然和自動(dòng)化?？颂m迪寧和康納利指出教師實(shí)踐性知識(shí)是對(duì)教師在其實(shí)踐中建構(gòu)的、直接支配教學(xué)行為的個(gè)人觀點(diǎn)、準(zhǔn)則、信念等的泛稱。陳向明認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)是指“教師真正信奉的，并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”[5]。

教師實(shí)踐性知識(shí)是知識(shí)的一種特殊類型，是教師知識(shí)的一個(gè)重要組成部分。知識(shí)是信息、情境和經(jīng)驗(yàn)的綜合，即知識(shí)是根據(jù)獲得的信息，結(jié)合具體的情境來認(rèn)識(shí)和解決問題的能力[6]。教師實(shí)踐性知識(shí)也將綜合地蘊(yùn)含于教師的信息、情境和經(jīng)驗(yàn)之中。教師的實(shí)踐性知識(shí)實(shí)質(zhì)地主導(dǎo)著教師的教育教學(xué)行為，有助于教師重構(gòu)過去經(jīng)驗(yàn)與未來計(jì)劃以至于把握現(xiàn)實(shí)行動(dòng)[7]。同時(shí)，教師的實(shí)踐性知識(shí)又反過來指導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐。但由于教師實(shí)踐性知識(shí)的默會(huì)(隱性)特征使教師的實(shí)踐性知識(shí)難于外顯化地表達(dá)，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)、被察覺、被意會(huì)，不能以正規(guī)形式加以傳遞[8]。在此過程中，教師實(shí)踐性知識(shí)不是一成不變，而是具有變化和發(fā)展的空間。因此，實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)可以包括：情境性、經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)性化、默會(huì)性和動(dòng)態(tài)性?；趯?shí)踐性知識(shí)的上述特點(diǎn)，許多研究嘗試?yán)枚喾N途徑提升教師實(shí)踐性知識(shí)，主要從教師的“個(gè)體”和“環(huán)境”兩個(gè)方面。前者主要表現(xiàn)為教師個(gè)體借助特定媒介(個(gè)案、關(guān)鍵事件等)直接獲取實(shí)踐性知識(shí)，滲透著內(nèi)化的過程。后者主要是教師在集體、合作的氛圍下，以參與的方式獲得，有著組合、外化的過程[9]。吉艾爾、貝賈德和威魯普把提升教師實(shí)踐性知識(shí)的途徑概括為四個(gè)方面：在網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)和發(fā)展(Learning and Professional Development in Network)、同伴指導(dǎo)(Peer Coaching)、合作的行動(dòng)研究(Collaborative Action Research)和案例的使用(the Use of Cases)。陳向明通過對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成的主體、問題情境、行動(dòng)中反思和信念等四個(gè)重要要素相互作用的分析，提出了教師實(shí)踐性知識(shí)的生成模型[10]。萊夫和溫格從人類學(xué)視角出發(fā)，提出合法的邊緣性參與作為理解知識(shí)活動(dòng)的一種方式，也凸顯了教師成長(zhǎng)過程中群體知識(shí)建構(gòu)的重要性。陳靜靜提出群體的反思更多地建立在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，能夠促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的更新。教師對(duì)從“實(shí)踐到實(shí)踐”的反思方式更加敏感,他們更愿意從他人的“教學(xué)案例”等實(shí)踐中去反思、去學(xué)習(xí)。研究者和實(shí)踐者的合作是促進(jìn)教師群體反思和實(shí)踐性知識(shí)更新的重要途徑[11]。在實(shí)踐中，由于教學(xué)的復(fù)雜性、不確定性，理論不能作為通用方案解決實(shí)踐中的具體問題，因此教師的實(shí)踐具有巨大的可以挖掘的價(jià)值[12]，本研究綜合運(yùn)用“個(gè)體”和“環(huán)境”在提升教師實(shí)踐性知識(shí)方面的作用，設(shè)計(jì)與網(wǎng)絡(luò)教研目標(biāo)相匹配的教研活動(dòng)來促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研的深度互動(dòng)和有序開展。

(二)知識(shí)創(chuàng)生

20世紀(jì)70年代以來，西方學(xué)者在課程實(shí)施取向上開始使用“創(chuàng)生”一詞。1992年，美國(guó)的辛德爾等人進(jìn)一步將課程實(shí)施的取向歸納為：忠實(shí)取向、調(diào)適取向和創(chuàng)生取向。此后，“創(chuàng)生”被教育界廣泛使用。1995年，日本學(xué)者野中郁次郎源自對(duì)西方主流認(rèn)識(shí)論的批判，倡導(dǎo)關(guān)注知識(shí)的積極創(chuàng)造過程，而非知識(shí)本身。知識(shí)創(chuàng)生過程是人類隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間的社會(huì)化相互轉(zhuǎn)換的循環(huán)過程。該過程通過顯性知識(shí)與隱性知識(shí)不斷互動(dòng)，經(jīng)由社會(huì)化、表出化、聯(lián)結(jié)化和內(nèi)在化四種知識(shí)轉(zhuǎn)換模式，并透過個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織等不同的層次逐漸擴(kuò)散，形成知識(shí)螺旋(SECI)，以促進(jìn)知識(shí)的擴(kuò)散，嵌入與累積[13]。同時(shí)，隨著網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)社會(huì)和學(xué)習(xí)理論的迅猛發(fā)展，在Sfard提出獲得隱喻(Acquisition Metaphor)和參與隱喻(Participation Metaphor)基礎(chǔ)上，當(dāng)下正走向“學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造(Knowledge Creation)”的新型隱喻。知識(shí)創(chuàng)造隱喻認(rèn)為每個(gè)兒童、每位公民潛在地都不僅是知識(shí)的消費(fèi)者，而且是知識(shí)的創(chuàng)造者和建設(shè)者[14]。在此背景下，教師是否具有創(chuàng)生個(gè)人知識(shí)的意識(shí)與能力，不僅體現(xiàn)了一個(gè)實(shí)踐取向的、生成的教師知識(shí)觀，也凸顯了實(shí)踐參與在教師知識(shí)形成和專業(yè)成長(zhǎng)中的重要意義，是教師專業(yè)發(fā)展不斷成熟的重要表征形式[15]。鐘啟泉認(rèn)為新的知識(shí)哲學(xué)“知識(shí)創(chuàng)生螺旋(SECI)理論”不是單純的、機(jī)械的過程，歸根結(jié)底，它是一種知識(shí)的分享和互動(dòng)、不斷地超越自我的世界，追尋知識(shí)的過程[16]。教師個(gè)人知識(shí)創(chuàng)生就是教師個(gè)體基于教學(xué)中真實(shí)的實(shí)踐情境，自覺地通過反思、研究、交流等途徑和方法，不斷發(fā)掘或形成新的教育觀念、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)的情境知識(shí)與策略知識(shí)，以及關(guān)于學(xué)生和教師自我知識(shí)的活動(dòng)。教師只有不斷基于自身體驗(yàn)、感悟、反思、實(shí)踐、揚(yáng)棄和整合，才能創(chuàng)生出教育智慧或個(gè)人知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的豐富化和合理化。教師個(gè)人知識(shí)的創(chuàng)生彰顯了對(duì)教學(xué)實(shí)踐智慧的生成、個(gè)人知識(shí)的管理以及專業(yè)的自主發(fā)展等意識(shí)與能力的關(guān)切與訴求。

綜上所述，知識(shí)創(chuàng)生作為一種新型學(xué)習(xí)隱喻，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)具有重要的指導(dǎo)意義。實(shí)踐性知識(shí)和知識(shí)創(chuàng)生都注重“個(gè)體”和“環(huán)境”的作用。因此，在實(shí)踐性知識(shí)特性分析基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)良好的實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生環(huán)境，提供符合教師專業(yè)發(fā)展需求的教研內(nèi)容并設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)教研目標(biāo)達(dá)成的有效創(chuàng)生活動(dòng)，使突破網(wǎng)絡(luò)深度教研的瓶頸成為可能。

三、實(shí)證研究

(一)研究假設(shè)

本研究從實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的視角出發(fā)，研究教師實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生與網(wǎng)絡(luò)教研交互活動(dòng)的實(shí)施效果之間的關(guān)系。結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)調(diào)研結(jié)果，提出兩條研究假設(shè)：

假設(shè)1：基于個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生與組織實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的教研活動(dòng)，能夠提高網(wǎng)絡(luò)教研的滿意度；

假設(shè)2：基于個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生與組織實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的教研活動(dòng)，能夠提升網(wǎng)絡(luò)教研的交互深度(包括個(gè)體層面和組織層面)。

(二)教研環(huán)境

確保教師網(wǎng)絡(luò)教研有效開展的三個(gè)基本條件分別是良好的環(huán)境、符合教師專業(yè)發(fā)展需求的教研內(nèi)容以及促進(jìn)教研目標(biāo)達(dá)成的有效活動(dòng)方式[17]。其中，良好的教研環(huán)境是保障教研活動(dòng)順利開展的基礎(chǔ)。本次教研以學(xué)習(xí)元平臺(tái)(http://lcell.bnu.edu.cn/)為技術(shù)支持。學(xué)習(xí)元是適合泛在學(xué)習(xí)環(huán)境與非正式學(xué)習(xí)的一種新型學(xué)習(xí)資源組織方式，具有生成性、開放性、聯(lián)通性、可進(jìn)化發(fā)展、智能性、內(nèi)聚性、自跟蹤、微型化等基本特征，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者群體智慧和學(xué)習(xí)工具的共享[18]。具體來說，本研究通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)“語文課堂情境創(chuàng)設(shè)的策略研究”的知識(shí)群“場(chǎng)域”，學(xué)習(xí)者可以在此“場(chǎng)域”中創(chuàng)建、共享、協(xié)同編輯、評(píng)論學(xué)習(xí)內(nèi)容(即一個(gè)學(xué)習(xí)元)。學(xué)習(xí)元不是靜態(tài)封閉的，而是可以隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的不斷深入，進(jìn)行動(dòng)態(tài)地協(xié)同編輯，實(shí)現(xiàn)生成性、開放性和可進(jìn)化發(fā)展相結(jié)合的由通訊網(wǎng)絡(luò)、資源網(wǎng)絡(luò)、人際網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)所形成的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。平臺(tái)將物化資源和人力資源聚集起來，保證網(wǎng)絡(luò)教研的順利有序開展。在教研過程中，基于教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)不斷發(fā)展的特點(diǎn)，利用學(xué)習(xí)資源動(dòng)態(tài)生成和不斷進(jìn)化的優(yōu)勢(shì)，平臺(tái)可以支持學(xué)習(xí)者在先前創(chuàng)建的學(xué)習(xí)元基礎(chǔ)上進(jìn)行修改完善，動(dòng)態(tài)地記錄教師的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)化歷程，并開放性地呈現(xiàn)給其他教研成員，供他人學(xué)習(xí)借鑒。同時(shí)，在協(xié)同備課階段，利用平臺(tái)的協(xié)同編輯資源內(nèi)容的功能，學(xué)習(xí)者可以協(xié)同編輯、批注、評(píng)論備課方案，并以可視化、開放化的方式呈現(xiàn)組織知識(shí)創(chuàng)生的過程。個(gè)體通過加入研討和學(xué)習(xí)，吸取組織知識(shí)創(chuàng)生的成果，促進(jìn)個(gè)體知識(shí)的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)教研的深入有效開展。

(三)研究對(duì)象

來自安徽省合肥市肥西縣四所農(nóng)村中心校的25名一、二、三年級(jí)的語文教師參與了為期三個(gè)月的主題為“語文課堂情境創(chuàng)設(shè)的策略研究”的混合式校際教研。由于教研過程持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，教師均沒有參與網(wǎng)絡(luò)教研的經(jīng)歷，成員之間并未形成強(qiáng)制完成任務(wù)的規(guī)定和機(jī)制，最終僅有來自兩所學(xué)校的共計(jì)16名成員圓滿完成了教研安排的所有安排和任務(wù)。16名有效成員已經(jīng)對(duì)情境創(chuàng)設(shè)有了一定的認(rèn)識(shí)，但對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的策略和方法并未形成更加深入和系統(tǒng)的理解和掌握。且所有成員均具有至少半年以上的平臺(tái)使用經(jīng)驗(yàn)，能夠較為嫻熟地使用平臺(tái)中的常用功能。這些都構(gòu)成了本次教研的重要學(xué)情基礎(chǔ)。

(四)教研過程

教研分為理論學(xué)習(xí)、案例研析、備課協(xié)商、觀摩研討和總結(jié)收斂五大階段，每個(gè)階段都以知識(shí)創(chuàng)生為核心，設(shè)計(jì)相關(guān)的教研活動(dòng)，如圖1所示。

圖1 教研階段及相應(yīng)的知識(shí)創(chuàng)生形式

其中，理論學(xué)習(xí)和案例研析是從經(jīng)驗(yàn)積累層面進(jìn)行分析；備課協(xié)商和觀摩研討是從實(shí)踐應(yīng)用層面進(jìn)行分析。每個(gè)環(huán)節(jié)都力求教師將個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行分享和交流，在個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生的同時(shí)，形成集體智慧，達(dá)到組織創(chuàng)生。

(1)理論學(xué)習(xí)階段：此階段要解決的核心問題是情境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)原則及策略。由于教師對(duì)情境創(chuàng)設(shè)并非一無所知，因此，在本教研中利用學(xué)習(xí)元平臺(tái)有針對(duì)性地推送了一批符合教師教育教學(xué)實(shí)際需要的，具有一定理論高度的文本性材料，用于提升教師的理論水平，形成較為上位的理論框架。為促進(jìn)教師對(duì)于理論知識(shí)的內(nèi)化和理解，每位教師將自身學(xué)習(xí)所得形成學(xué)習(xí)筆記，分享在學(xué)習(xí)元中，教師之間相互學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)筆記具體包括兩部分內(nèi)容：精華摘錄和學(xué)習(xí)心得；自我案例的優(yōu)化。

(2)案例研析階段：此階段要解決的核心問題是通過案例積累情境創(chuàng)設(shè)的方法。教師先進(jìn)行案例觀摩，隨后將觀摩的心得記錄下來并提交到學(xué)習(xí)元平臺(tái)，最后組內(nèi)成員相互查看并交流反思筆記的內(nèi)容。根據(jù)語文教學(xué)的兩種課型(識(shí)字課和閱讀課)，案例研析共開展了兩輪，每輪為期半個(gè)月。為了提高基于視頻案例反思的效果，研究者設(shè)計(jì)了三個(gè)問題用于支持教師進(jìn)行深入的反思：此課例中你看到了什么(本課的教學(xué)目標(biāo)是否高效達(dá)成？教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)有哪些亮點(diǎn)？情境創(chuàng)設(shè)方法是如何做的？)；從看到的課例中你想到了什么(優(yōu)點(diǎn)和不足)；此課例對(duì)你的教學(xué)有什么樣的啟示。

(3)備課協(xié)商階段：備課協(xié)商主要是將前期學(xué)習(xí)的成果以教學(xué)設(shè)計(jì)方案的形式展現(xiàn)出來，查看教師對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和應(yīng)用水平，再次促進(jìn)集體智慧與個(gè)人智慧的深度轉(zhuǎn)化。該階段每位教師提交個(gè)體備課的方案至學(xué)習(xí)元平臺(tái)，開展基于同課異構(gòu)的協(xié)同備課活動(dòng)，平臺(tái)備課操作可分為編輯修訂、微批注和評(píng)論三大類。

(4)觀摩研討階段：此階段要解決的核心問題是學(xué)會(huì)利用情境創(chuàng)設(shè)提升課堂效率效果。在備課基礎(chǔ)上，針對(duì)語文識(shí)字課和課文課共開展了兩次聽評(píng)課交流，每次聽取兩節(jié)課。交流活動(dòng)的參與人員既包括一線教師，又包括研究者。通過研究者設(shè)置具有針對(duì)性的教研問題開展了課后研討交流活動(dòng)。

(5)總結(jié)收斂階段：每位教師記錄教研收獲，并添加到理論學(xué)習(xí)階段所撰寫的學(xué)習(xí)心得之后，發(fā)展個(gè)體在教研過程中的知識(shí)筆記。此外，通過實(shí)踐應(yīng)用，教師對(duì)于在課堂教學(xué)中如何有效開展情境創(chuàng)設(shè)有了更加深入的理解和認(rèn)識(shí)，教師通過協(xié)同編輯的方式，總結(jié)并梳理出了小組廣泛認(rèn)可的集體共識(shí)。此外，為了更深入地分析教師的實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化水平，每位教師在后期還分享一個(gè)自己認(rèn)為設(shè)計(jì)較為滿意的基于情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)片段。

(五)數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究采用問卷調(diào)查法和內(nèi)容分析法進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析。其中，對(duì)教研滿意度采用李克特七點(diǎn)量表對(duì)各教研環(huán)節(jié)的滿意度進(jìn)行調(diào)查，具體包括喜愛程度(對(duì)教研環(huán)節(jié)的喜愛程度)和有用性(教研環(huán)節(jié)提供的內(nèi)容對(duì)自己學(xué)習(xí)該教研主題有用)。收集的數(shù)據(jù)放在SPSS 10.0中進(jìn)行分析。對(duì)教研中個(gè)體筆記內(nèi)容的進(jìn)化、自我案例優(yōu)化的進(jìn)化、備課協(xié)商階段中方案的進(jìn)化水平和觀摩研討階段中的共識(shí)進(jìn)行了內(nèi)容分析。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及分析

(一)教研滿意度分析

利用里克特七點(diǎn)量表，對(duì)于各教研環(huán)節(jié)中個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生(用I表示)和組織知識(shí)創(chuàng)生(用G表示)的滿意度進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教研滿意度普遍較高，如圖2所示。從喜愛程度上看，滿意度在5分以上的是協(xié)同備課、提交教案、理論學(xué)習(xí)階段的互相學(xué)習(xí)、撰寫理論學(xué)習(xí)筆記和視頻筆記；從有用性上看，滿意度在5分以上的是視頻筆記和提交教案。

從個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生和組織知識(shí)創(chuàng)生角度分析，兩類活動(dòng)的整體情況還要視具體活動(dòng)安排而定。在理論學(xué)習(xí)和協(xié)同備課階段，教師的有用性反饋低于喜愛度反饋；而在案例研析和觀摩研討階段，教師的有用性反饋高于喜愛度反饋。其中，對(duì)于理論學(xué)習(xí)階段的互相學(xué)習(xí)的有用性和喜愛度反饋之間存在較大的反差。

圖2 教研滿意度

(二)反思促進(jìn)教師個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生的情況分析

1.教師個(gè)體學(xué)習(xí)筆記的進(jìn)化情況

教研過程中學(xué)習(xí)者分別在理論學(xué)習(xí)和總結(jié)收斂階段撰寫了個(gè)體學(xué)習(xí)筆記，且兩次筆記之間具有延續(xù)性。理論學(xué)習(xí)階段的筆記主要是做筆記和記錄學(xué)習(xí)心得，在總結(jié)收斂階段的筆記是對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的總體反思及心得摘要。通過對(duì)個(gè)人筆記創(chuàng)生的深度進(jìn)行內(nèi)容分析，具體分為觀點(diǎn)借鑒(觀點(diǎn)借鑒他人的意見而提出的)和觀點(diǎn)創(chuàng)新(觀點(diǎn)是教師個(gè)人經(jīng)過思考提出的)兩個(gè)維度。對(duì)16位被試進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)所得結(jié)果如表1所示。從數(shù)據(jù)上看，第一次借鑒次數(shù)顯著多于第二次借鑒(t=3.697，p＜0.01)，第二次創(chuàng)新次數(shù)顯著多于第一次創(chuàng)新次數(shù)(t=2.599，p＜0.01)。

表1 配對(duì)樣本檢驗(yàn)的分析結(jié)果

2.自我案例優(yōu)化的進(jìn)化情況

在教研初期(理論學(xué)習(xí)階段)和后期(總結(jié)收斂階段)，每位教師分別提交了一份運(yùn)用情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)的文本案例片段。通過對(duì)兩批案例片段進(jìn)行內(nèi)容分析后發(fā)現(xiàn)，兩批案例在情境創(chuàng)設(shè)策略及方法的不同類型上存在一定差異，如表2所示：(1)在技術(shù)應(yīng)用上，教師通過技術(shù)融入的方式創(chuàng)設(shè)了更加豐富的教學(xué)情境；(2)在情境復(fù)雜度上，教師亦能將多種情境創(chuàng)設(shè)方式有效融入課堂教學(xué)中；(3)在情境類型上，發(fā)現(xiàn)通過本次教研，教師在圖片情境、視音頻(動(dòng)畫)情境設(shè)計(jì)方面有了較多的思量。其中，原本的故事情境也轉(zhuǎn)向更加豐富生動(dòng)的視音頻(動(dòng)畫)情境的應(yīng)用方式上。

表2 教研前后兩輪自我案例優(yōu)化內(nèi)容分析

(三)協(xié)同交流促進(jìn)組織知識(shí)創(chuàng)生的情況

1.基于同課異構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)備課情況

每位教師根據(jù)指定的備課主題撰寫了一份教學(xué)設(shè)計(jì)方案，并通過學(xué)習(xí)元平臺(tái)開展了網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課活動(dòng)。通過對(duì)教師協(xié)同備課方案的交互情況，對(duì)其組織層面上知識(shí)創(chuàng)生的深度進(jìn)行分析，如表3所示。從數(shù)據(jù)中看出，組織備課已經(jīng)能從淺度備課行為走向深度備課行為，但是各組之間參差不齊。其中有兩個(gè)組沒有進(jìn)行教案的收斂，因此未能充分呈現(xiàn)組織層面上的知識(shí)創(chuàng)生，另有四組的互動(dòng)較為充分，基本能夠呈現(xiàn)組織層面上知識(shí)創(chuàng)生的過程：從淺度備課行為到深度備課行為到最終的教案收斂。

表3 教師組織層面上協(xié)同備課互動(dòng)情況

2.觀摩授課后的研討交流情況

在觀摩研討活動(dòng)中，通過學(xué)科教師與專家對(duì)教學(xué)實(shí)踐的交流促進(jìn)了教師對(duì)教研主題的認(rèn)識(shí)。在此過程中，專家通過設(shè)置研討問題來匯聚學(xué)科教師的觀點(diǎn)，促進(jìn)組織智慧的有效創(chuàng)生：從具體的課堂實(shí)踐中研討情境創(chuàng)設(shè)方法的得當(dāng)性，從實(shí)踐中歸納出實(shí)施情境創(chuàng)設(shè)的注意事項(xiàng)和信息技術(shù)的作用。通過對(duì)學(xué)習(xí)元中集體共識(shí)進(jìn)行內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，平臺(tái)中呈現(xiàn)的集體共識(shí)是面對(duì)面研討活動(dòng)的補(bǔ)充和延伸。組長(zhǎng)在其中扮演著中介和橋梁的作用。通過面對(duì)面研討匯總組內(nèi)的觀點(diǎn)，并由組長(zhǎng)提交到學(xué)習(xí)元平臺(tái)中。小組之間的觀點(diǎn)相互補(bǔ)充，創(chuàng)生了集體智慧，而集體智慧又反過來促進(jìn)了個(gè)體智慧的生長(zhǎng)。

五、討論與分析

(一)從個(gè)體與組織實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生視角設(shè)計(jì)教研活動(dòng)能提高教研的滿意度

實(shí)踐性知識(shí)僅進(jìn)行相互交流是不夠的，必須保障教師相互共享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，而這種機(jī)會(huì)往往來自日常的非正式的交流、觀察和反思等活動(dòng)。在本研究中，學(xué)習(xí)元平臺(tái)為教研創(chuàng)建了良好的互動(dòng)交流環(huán)境和豐富的資源，有效深入地促進(jìn)了個(gè)體和組織的實(shí)踐性知識(shí)積累和實(shí)踐；從教師的實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生入手，通過與網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)結(jié)合，組織知識(shí)創(chuàng)生水平和個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生水平都得到了凸顯，促進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)教研交互深入開展。但個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生和組織知識(shí)創(chuàng)生之間并非割裂分離的兩類活動(dòng)形式，只有將兩者結(jié)合起來，在具體的教研活動(dòng)中使用合適的實(shí)踐性創(chuàng)生活動(dòng)類型才能真正推進(jìn)教研交互走向深入的重要保證。在教研滿意度的調(diào)研反饋出了一些有趣的現(xiàn)象，如：(1)在理論學(xué)習(xí)和協(xié)同備課階段，教師的有用性反饋低于喜愛度反饋；而在案例研析和觀摩研討階段，教師的有用性反饋高于喜愛度反饋。分析其原因發(fā)現(xiàn)，案例研析和觀摩研討是教師日常工作中常見的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，易受到教師的普遍歡迎且實(shí)施效果容易保證；而基于網(wǎng)絡(luò)開展的理論學(xué)習(xí)和協(xié)同備課活動(dòng)雖然增加活動(dòng)實(shí)施的靈活性，但需要個(gè)體花費(fèi)時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立的認(rèn)知加工，因此活動(dòng)的效果較難得以保證。因此，在設(shè)計(jì)實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生活動(dòng)時(shí)，不僅需要考慮教研活動(dòng)實(shí)施的靈活性，還需要考慮教師基于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。(2)對(duì)于理論學(xué)習(xí)階段的互相學(xué)習(xí)的有用性和喜愛度反饋之間存在較大的反差。分析其原因發(fā)現(xiàn)，與個(gè)體撰寫理論筆記相比，學(xué)習(xí)他人的筆記成果能夠高效地習(xí)得一些知識(shí)。因此，教師對(duì)于互相學(xué)習(xí)階段的滿意度較高。但是由于理論知識(shí)具有一定的抽象性，僅查看他人分享的內(nèi)容是不夠的，因此從反饋上看，筆記帶來的直接效益較低，因此有用性也略低。

(二)反思能夠促進(jìn)個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生水平由淺入深的發(fā)展

個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)水平越高，個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生的程度越高，越能夠轉(zhuǎn)化為他人可利用的知識(shí)[19]。因此，為了促進(jìn)個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生水平的深層次發(fā)展，就離不開個(gè)體學(xué)習(xí)。隱性知識(shí)在創(chuàng)新中扮演著非常重要的角色。如何突破個(gè)體的隱性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)更大層面的知識(shí)創(chuàng)生，成為了知識(shí)創(chuàng)生領(lǐng)域中非常值得探索和研究的話題。由于反思常常被嵌入到學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)材料之中[20]。因此反思活動(dòng)作為一項(xiàng)檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)能夠有效地促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展。有研究者提出，提高課堂觀察效果有三條主要的途徑：一是為觀察者提供相關(guān)的概念性知識(shí)：教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略及教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，幫助他們建立用于編碼和解釋課堂事件的更為復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；二是為觀察者提供機(jī)會(huì)，運(yùn)用原有的知識(shí)去解釋和實(shí)驗(yàn)所觀察到的事件；三是借助于案例問題[21]。本研究中，教師通過撰寫反思筆記、進(jìn)行視頻案例的反思和自我案例優(yōu)化的方式，都提升了教師的理論水平，促進(jìn)教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可利用的教學(xué)實(shí)踐。個(gè)體內(nèi)部的隱性知識(shí)借助筆記、反思、案例修改完善的方式進(jìn)行呈現(xiàn)，有效地促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)體層面上的知識(shí)創(chuàng)生。此外，反思支架能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供結(jié)構(gòu)化的檢查和評(píng)估學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的有意提示的方法[22]。反之，個(gè)人知識(shí)創(chuàng)生水平的發(fā)展，也離不開整個(gè)教研環(huán)節(jié)及過程中各類教研活動(dòng)的積累，從中也能夠看到本次教研對(duì)于個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)所帶來的可喜變化，進(jìn)一步說明了網(wǎng)絡(luò)教研的效果。

(三)協(xié)作交流促進(jìn)個(gè)體與組織知識(shí)創(chuàng)生水平同步進(jìn)化

野中裕次郎提出知識(shí)創(chuàng)生過程是人類隱性知識(shí)和顯性知識(shí)之間的社會(huì)化相互轉(zhuǎn)換的循環(huán)過程。通過社會(huì)化、外顯化、聯(lián)結(jié)化和內(nèi)在化四種知識(shí)轉(zhuǎn)換模式，透過個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織等不同的層次逐漸擴(kuò)散，形成知識(shí)螺旋，以促進(jìn)知識(shí)的擴(kuò)散、嵌入與累積。而這個(gè)軌跡是連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、螺旋上升的運(yùn)動(dòng)過程。其中，四種知識(shí)轉(zhuǎn)換模式都需要建立在相應(yīng)“場(chǎng)域”中。本研究借助學(xué)習(xí)元平臺(tái)在知識(shí)進(jìn)化、知識(shí)協(xié)同建構(gòu)方面的突出功能，實(shí)現(xiàn)了組織開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課的可能，突破了面對(duì)面協(xié)同備課的局限。從應(yīng)用效果上看，網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課行為已經(jīng)初步走出了淺度備課行為，在深度備課和收斂的發(fā)展和形成上有了一定的突破。此外，利用傳統(tǒng)觀摩授課的形式，直觀面對(duì)面地進(jìn)行溝通交流，教研共同體在此過程中腦力激蕩、相互啟發(fā)，達(dá)成組織智慧的同時(shí)，促進(jìn)了個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。在教研共同體中，組長(zhǎng)和學(xué)科專家的角色是組織知識(shí)創(chuàng)生能否順利開展的關(guān)鍵。組長(zhǎng)作為一名負(fù)有責(zé)任感的學(xué)科教師，能夠在面對(duì)面研討中匯聚組織智慧，并外顯化地呈現(xiàn)出來，促進(jìn)個(gè)體對(duì)組織智慧進(jìn)行深入理解和內(nèi)化。同時(shí)，學(xué)科專家是具有理論深度的專業(yè)人員，對(duì)教研主題有更加深度的思考和認(rèn)識(shí)，通過參與學(xué)科教師的教研活動(dòng)，能夠引導(dǎo)學(xué)科教師在教研主題基礎(chǔ)上形成若干個(gè)教研問題，并引發(fā)教師進(jìn)行深入的研討交流，促進(jìn)教師對(duì)于主題問題的理解。

六、總結(jié)及展望

教師實(shí)踐性知識(shí)并非是一種“無知識(shí)”的知識(shí)，他要以大量的、豐富的、客觀的知識(shí)為基礎(chǔ)，并形成一種生態(tài)知識(shí)體系[23]?；趯?duì)實(shí)踐性知識(shí)運(yùn)作方式及特點(diǎn)的分析，結(jié)合Web2.0環(huán)境下學(xué)習(xí)隱喻的發(fā)展，構(gòu)建了基于教師實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)框架，并在此框架下設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)，從而突破網(wǎng)絡(luò)教研交互流于形式、互動(dòng)不夠深入的問題。本研究從經(jīng)驗(yàn)積累和實(shí)踐應(yīng)用的五步教研階段出發(fā)設(shè)計(jì)相應(yīng)的個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生和組織知識(shí)創(chuàng)生的形式，共同促進(jìn)了教研深度有序地開展，實(shí)現(xiàn)了深度教研的目的，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，通過一系列的個(gè)體反思和協(xié)作交流共同推進(jìn)個(gè)體知識(shí)與組織智慧的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)交互水平在個(gè)體知識(shí)樹和組織智慧樹上的共同進(jìn)化，最終實(shí)現(xiàn)教研交互的深入有序。因此，從本研究的應(yīng)用研究中可以發(fā)現(xiàn)，抓住教師實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的特點(diǎn)，借助網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)在知識(shí)創(chuàng)生活動(dòng)實(shí)施上的優(yōu)勢(shì)，設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)能夠?yàn)榻鉀Q當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)教研交互不深、教研淺層的問題。本研究為突破當(dāng)前教研瓶頸提供了一條可供借鑒和參考的思路。希望后續(xù)能夠有更多的研究人員關(guān)注該領(lǐng)域的研究，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研健康有序的發(fā)展。

[1] 馬立,郁曉華.祝智庭.教師繼續(xù)教育新模式：網(wǎng)絡(luò)研修[J].教育研究,2011,(11)：21-28.

[2] 馬衛(wèi)民,張玉芹.網(wǎng)絡(luò)教研文獻(xiàn)內(nèi)容分析[J].電化教育研究,2009,(9)：65-69.

[3] 黎加厚.“李克東難題”與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教研團(tuán)隊(duì)的成長(zhǎng)[J].中國(guó)信息技術(shù)教育,2009,(7)：5-6.

[4][17] 楊卉,王陸,張敏霞.教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體研修活動(dòng)體系研究[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2012,(2)：56-60.

[5] 陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2003,(1)：104-112.

[6] 程俊瑜.知識(shí)創(chuàng)造與組織成長(zhǎng)[M].南京：東南大學(xué)出版社,2011.11.

[7] 姜美玲.教師實(shí)踐性知識(shí)研究[D].上海：華東師范大學(xué),2005.1.

[8] 石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社,2001.224.

[9] 潘麗芳.教師實(shí)踐性知識(shí)研究[D].上海：華東師范大學(xué),2013.13.

[10] 陳向明.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討[J].教育研究,2009,(10)：66-73.

[11][13] 陳靜靜.教師實(shí)踐性知識(shí)及其生成機(jī)制研究[D].上海：華東師范大學(xué),2009.

[12] 陳惠邦.教育行動(dòng)研究[M].臺(tái)北：師大書苑,1998.

[14] Hakkarainen K P, Palonen T, Paavola S, et al. Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives.Advances in Learning and Instruction[M]. UK:Elsevier Science Ltd,2004.11-15.

[15] 王志林.論課程意識(shí)與教師個(gè)人知識(shí)的創(chuàng)生[J].全球教育展望,2008,(10)：35-39.

[16] 鐘啟泉,從SECI理論看教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)[J].全球教育展望，2008,(2)：7-13.

[18] 余勝泉,楊現(xiàn)民,程罡.泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)與共享——“學(xué)習(xí)元”的理念與結(jié)構(gòu)[J].開放教育研究,2009,(1).47-53.

[19] Akbar H. Knowledge Levels and their Transformation: Towards the Integration of Knowledge Creation and Individual Learning[J]. Journal of Management Studies, 2003, 40(8): 1997-2021.

[20] Verpoorten D, Westera W, Specht M. Using reflection triggers while learning in an online course[J]. British Journal of Educational Technology, 2012, 43(6): 1030-1040.

[21] Beck R J, King A, Marshall S K. Effects of videocase construction on preservice teachers' observations of teaching[J]. The Journal of Experimental Education, 2002, 70(4): 345-361.

[22][23] Verpoorten D, Westera W, Specht M. Infusing reflective practice in eLearning courses–Can widgets help?[J]. International Journal of Technology Enhanced Learning, 2011, 3(1): 93-109.

汪曉鳳：在讀博士，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)、基礎(chǔ)教育信息化、教師信息化專業(yè)發(fā)展(wangxf_bj@126.com)。

陳玲：講師，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熜畔⒒瘜I(yè)發(fā)展、利用技術(shù)促進(jìn)語言學(xué)習(xí)、多媒體教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)(bnukuayue@163.com)。

余勝泉：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橐粚?duì)一數(shù)字化學(xué)習(xí)、教育信息化、泛在學(xué)習(xí)等(ysq@bnu.edu.cn)。

2014年6月15日

責(zé)任編輯：宋靈青

An Empirical Study of 0nline Teaching and Research Based on Practical Knowledge Creation

Wang Xiaofeng, Chen Ling, Yu Shengquan
(School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

The Network-based teaching and research, as an effective supplement of traditional teaching and research, becomes an important way to improve teachers’ professional development. Other studies have shown that insufficient network-based interaction and shallow-level activity were a prominent contradiction in the process of implementation. Viewed from the characteristics of teachers’ practical knowledge and the prominent advantage of knowledge creation in the environment of network-based teaching and research, the study builds a network-based teaching and research activity framework and strategy based on teachers’ practical knowledge creation. It may break the lack of interactive depth and promote the smooth progress in network-based teaching and research. Through three months of empirical research, the study has found some interesting conclusions. To design activity from the perspective of individual and organization practical knowledge creation can improve the satisfaction of teaching and research;Reflection can promote individual deep knowledge creation; Collaborative communication can promote concurrent evolution of individual and organizational knowledge creation. In all, to a certain extent network-based teaching and researching activities based on the practical knowledge creation can solve some puzzles and promote smooth progress in network-based teaching and research. At the same time, the teacher’s individual knowledge also has a continuous development.

Knowledge-creation; Network-based Teaching and Research; Practical Knowledge; Activity Design

G434

A

1006—9860(2014)10—0016—07