況姍蕓，蔡 佳， 肖衛(wèi)紅，陳文紅，盧 昀

(1.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.惠州市第五小學(xué)，廣東 惠州 516001；3.廣州市第二外國語學(xué)校，廣東 廣州 510540；4.廣東省教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510245)

知識建構(gòu)的有效途徑：基于知識可視化的辯論*

況姍蕓1，蔡 佳， 肖衛(wèi)紅3，陳文紅4，盧 昀1

(1.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.惠州市第五小學(xué)，廣東 惠州 516001；3.廣州市第二外國語學(xué)校，廣東 廣州 510540；4.廣東省教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510245)

辯論被認(rèn)為是一種通過對話促進(jìn)思考的社會活動，應(yīng)用于教學(xué)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，但教學(xué)實踐中，開展辯論活動困難重重，效率低下。該文在分析知識可視化理論與辯論式教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，提出知識可視化工具在辯論活動中應(yīng)用的設(shè)計框架和實施模型，然后隨機(jī)選取40位11-12歲的兒童開展準(zhǔn)實驗對比研究。研究發(fā)現(xiàn)：知識可視化工具能促進(jìn)被試者知識建構(gòu)，并且對于兒童來說，辯論思維導(dǎo)圖應(yīng)用效果優(yōu)于論點關(guān)系表。

知識可視化；辯論；知識建構(gòu)

知識建構(gòu)理論自加拿大學(xué)者M(jìn)arlene Scardamalia和Carl Bereiter提出以來，受到廣泛關(guān)注，應(yīng)用于多種層次教育教學(xué)。辯論是促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的有效活動。邁克爾(Michael, B.)的研究表明，在辯論的互動過程中，參與者通過與他人對話，進(jìn)行著知識的重構(gòu)，參與者頭腦中不同的概念和知識在認(rèn)知、知識和語言三個維度中都產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)和收斂，為進(jìn)一步建構(gòu)知識提供前提[1]。通過辯論，參與者的觀點能在一定程度上得到強(qiáng)化。亞斯特翰(Asterhan, C. S.C.)和施瓦茲(Schwarz, B. B.)研究證實了辯論能使學(xué)習(xí)者獲得更多的概念理解[2]。

Brookfield和Preskill概括了討論式教學(xué)法的15點好處，其中思考多方意見、增強(qiáng)思維靈活性、使學(xué)生成為知識的共同創(chuàng)造者、發(fā)展學(xué)生清晰明白地交流思想和看法的能力，發(fā)展學(xué)生分析和綜合的能力等與知識建構(gòu)相關(guān)[3]。盡管辯論活動已在我國不少中小學(xué)課堂中開展，然而效果卻差強(qiáng)人意，學(xué)生之間觀點的分享、交鋒與改進(jìn)困難重重，尤其是小學(xué)階段。小學(xué)生的思維跳躍性強(qiáng)，思維缺乏條理和依據(jù)，加之部分學(xué)生對發(fā)言行為的重視程度高于對發(fā)言質(zhì)量的重視，常導(dǎo)致辯論活動場面熱烈、氣氛活躍，卻偏離中心辯題，論據(jù)與論點關(guān)聯(lián)不大等問題，辯論活動有形無實，事倍功半，知識建構(gòu)效率低下。知識可視化工具的研究和應(yīng)用有助于改善這一現(xiàn)狀。

2004年7月，M.J.埃普拉和R.A.伯卡德正式提出知識可視化研究。知識可視化主要研究視覺表征在改善兩個(或以上)人之間知識創(chuàng)造和傳遞中的應(yīng)用”[4]，目的在于增進(jìn)個體間知識密集型交流[5]。作為認(rèn)知工具的重要表征，知識可視化應(yīng)用于教育教學(xué)能幫助教師采用學(xué)生易于理解和接受的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)[6]、呈現(xiàn)新的觀點、增強(qiáng)記憶力[7]、協(xié)調(diào)知識生產(chǎn)者間的傳播、使受者主動地解釋和探究圖形的意義和興趣，提高知識創(chuàng)新和遷移的意義和興趣，促進(jìn)記憶并培養(yǎng)新知識的應(yīng)用[8]。

一、知識可視化應(yīng)用于辯論活動的設(shè)計框架

關(guān)于如何借助可視化促進(jìn)知識共建共享，知識可視化研究創(chuàng)始者R.A.伯卡德2004年首次提出要關(guān)注知識類型、可視化的目的和可視化的表征3個維度，知識的類型包括描述知識、程序上的知識、經(jīng)驗知識、定位知識和個體知識；可視化目的包括：共享、傳播、創(chuàng)造、學(xué)習(xí)、編訂和發(fā)現(xiàn)；可視化類型是指建立可視化的分類方法[9]。2005年R.A.伯卡德對框架進(jìn)行修訂，將設(shè)計框架調(diào)整為功能類型、知識類型、接受者類型和可視化類型等4個維度，功能類型包括：協(xié)作、關(guān)注、回憶、動機(jī)、擬訂和創(chuàng)新，接受者類型是指傳者與受者的前后關(guān)系，包括個體、小組、團(tuán)體或網(wǎng)絡(luò)。關(guān)于可視化方式，R.A.伯卡德吸收了建筑師共建知識的方法，提出素描、圖表、地圖、圖像、實物、交互式可視化、視覺/故事等7類可視化方式[10]。

辯論活動是一種典型的協(xié)作知識建構(gòu)活動，應(yīng)用知識可視化可提高參與者知識分享的質(zhì)量和協(xié)作互動的深度，進(jìn)而促進(jìn)集體知識共建共享，辯論活動中知識可視化應(yīng)用的設(shè)計框架如圖1所示。根據(jù)語用論辯術(shù)的研究，辯論活動可分為沖突、開始、論辯、結(jié)論4個階段。沖突階段，主要任務(wù)是確定雙方間的分歧所在；開始階段，論辯雙方都試圖消除意見分歧，需要就討論規(guī)則以及討論的出發(fā)點達(dá)成一致意見；論辯階段，雙方提出論證來應(yīng)對對方的異議或打消對方的疑慮；結(jié)論階段，論辯雙方評估意見分歧消除的程度[11]。可見，在辯論活動過程中，傳者與授者通過協(xié)商辯題出發(fā)點、傳播或分享立論觀點及論據(jù)、反駁立論觀點、消除分歧、建構(gòu)關(guān)于辯題的知識體系。就知識的類型而言，包括辯題與立論兩部分，辯題包括封閉性辯題和開放性辯題。對應(yīng)于封閉性辯題，參與者在辯論時所持論點是明確相對的正方和反方，對于開放性辯題，參與者提出的論點可以是非確定的，彼此不呈對立狀態(tài)，但無論是哪種辯題，參與者均會運用概念、判斷、推理等邏輯思維形式，對事實、文獻(xiàn)等數(shù)據(jù)材料進(jìn)行綜合和分析，證明自己的論點，反駁對方的論點。辯論參與者可以是以個體為單位，也可以是以小組或團(tuán)隊為單位，當(dāng)然也可以以人群網(wǎng)絡(luò)為單位，一般而言，教育教學(xué)過程中的知識可視化只會出現(xiàn)以個體、小組或團(tuán)隊為單位的參與者。至于辯論過程中的可視化工具，結(jié)合辯論的特點和可視化工具的外顯形式，可視化工具包括：論點關(guān)系表和辯論思維導(dǎo)圖。論點關(guān)系表是以表格的方式反映論點之間的關(guān)系，辯論思維導(dǎo)圖則以圖文并重的方式反映參與者思考的過程和模式，它可表現(xiàn)為草圖、概念圖、認(rèn)知地圖、語義網(wǎng)絡(luò)、思維地圖等多種方式。

二、知識可視化應(yīng)用于辯論活動的實施模型

關(guān)于知識可視化的實施過程，R.A.伯卡德認(rèn)為它是一個知識在“傳者”與“受者”之間多次傳輸?shù)幕拥^程，首先，傳者要吸引受者的注意，然后要描述相關(guān)背景，提供知識框架，展示具體行動選項，接著通過一系列“生成性”會話指向“預(yù)設(shè)”知識細(xì)節(jié)[12]。在這個進(jìn)程中，由于受者原有知識框架不同，受者會對所接受到的知識進(jìn)行選擇性理解，因而要進(jìn)行多輪迭代交互來引導(dǎo)受者的知識重構(gòu)。辯論過程中，論辯雙方會展開多輪的交互，不斷借助立論背景、立論概覽及論據(jù)支撐闡明自身觀點，反駁對方觀點，最終達(dá)成雙方對于辯題的一致認(rèn)識。教學(xué)實踐中，辯論活動中知識可視化工具應(yīng)用的實施模型如圖2所示。

圖1 辯論中知識可視化應(yīng)用的設(shè)計框架

圖2 知識可視化應(yīng)用于辯論的實施模型

(一)辯前準(zhǔn)備階段

繪制知識可視化作品有利于提高辯論準(zhǔn)備質(zhì)量。辯論開始之前，辯論雙方必須認(rèn)真準(zhǔn)備，明確辯題，確定核心概念的內(nèi)涵與外延，收集資料，批判性閱讀材料，對材料中提到的知識的形成基礎(chǔ)和表達(dá)方式從不同視角進(jìn)行評判，構(gòu)建知識框架。然后從材料中篩選能支持立論觀點的知識和證據(jù)材料，接著以可視化方式直觀呈現(xiàn)立論觀點與支持材料間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)各材料之間的關(guān)聯(lián)，完善知識框架。

(二)論辯階段

辯論過程中，辯論雙方借助可視化作品，巧妙地吸引對方的注意，在此基礎(chǔ)上描述知識背景、提供辯前準(zhǔn)備階段準(zhǔn)備的知識概覽圖表，并用論據(jù)加以支撐。然后，獲取對方關(guān)于自身立論的理解，確定雙方間的分歧所在，發(fā)現(xiàn)對方觀點與自身觀點及材料的聯(lián)系與矛盾之處，并進(jìn)一步提出論證材料應(yīng)對對方的異議或打消對方疑慮。

(三)總結(jié)階段

辯論結(jié)束時，雙方經(jīng)過綜合分析雙方立論，在原有可視化作品的基礎(chǔ)上補(bǔ)充對方的立論觀點和論據(jù)材料，完善自己對辯題的理解，雙方達(dá)成一定程度的一致意見，形成較完善的可視化作品。

三、應(yīng)用知識可視化開展辯論的設(shè)計與實施：個案研究

(一)研究假設(shè)及研究過程

為提高學(xué)習(xí)者通過辯論活動實現(xiàn)知識建構(gòu)的績效，研究者開發(fā)了兩類知識可視化工具：辯論思維導(dǎo)圖(如圖3所示)以及論點關(guān)系表(如表1所示)，要求研究被試以小組為單位選擇其一知識可視化工具支持辯論活動開展。這兩類知識可視化工具均關(guān)注了辯題出發(fā)點、立論觀點及論據(jù)等立論知識類型，同時關(guān)注了這些立論的知識類型。相比較而言，圖3更深入地關(guān)注了辯論參與者的立論知識類型，對參與者立論依據(jù)有了更具體的可視化要求。

圖3 辯論思維導(dǎo)圖

表1 論點關(guān)系表

研究者隨機(jī)選取了40名11-12歲的學(xué)齡兒童進(jìn)行為期近4周的等組準(zhǔn)實驗對比研究，這些學(xué)生學(xué)習(xí)水平相當(dāng)，參與實驗的學(xué)生有辯論的經(jīng)驗，但沒有利用知識可視化工具辯論的經(jīng)驗，且前期的辯論經(jīng)驗表明，學(xué)習(xí)者并不能很好地利用辯論實現(xiàn)知識建構(gòu)，在辯論過程中，學(xué)習(xí)者會出現(xiàn)跑題和思路缺乏條理性，論據(jù)與立論觀點關(guān)聯(lián)度小等問題。本次研究采用的辯題為“開卷是否有益”，辯論前，研究者采用開放性問卷對所有參與成員開展了個別化前測，確認(rèn)參與成員的知識建構(gòu)水平，經(jīng)測試，關(guān)于辯題的前期知識無顯著差異(p=0.916,S=0.06)，根據(jù)這一結(jié)果，研究者將參與者隨機(jī)分為實驗組和對照組，分別持辯題的正方和反方觀點，每組的20名被試自由組織為5個討論小組，每個小組為3-5人，實驗組采用的知識可視化工具為辯論思維導(dǎo)圖，對照組采用的知識可視化工具為論點關(guān)系表。為更好地組織辯論，控制干擾變量，研究者為所有被試提供了相同的辯論參考資料，供被試查找支持論據(jù)，同時小組同學(xué)多次組織共同討論，完成小組的知識可視化作品。辯論過程借鑒奧羅斯(Oros,A.L.)提出的結(jié)構(gòu)化辯論模式[13]展了多輪辯論，知識可視化工具應(yīng)用于辯論全過程中，具體進(jìn)程如圖4所示。在每一輪的辯論過程中，辯論參與者均借助知識可視化作品組織自身的辯論語言，引起對方注意，就立論的背景、概覽、論據(jù)和細(xì)節(jié)和對方進(jìn)行多輪辯論，同時在辯論過程中不斷修改調(diào)整本小組的知識可視化作品。在辯論總結(jié)階段，辯論參與者被要求采用開放性問卷進(jìn)行個別化后測，評估其知識建構(gòu)水平。研究假設(shè)確定為：

假設(shè)1：基于知識可視化作品的辯論活動能促進(jìn)實驗被試的知識建構(gòu)；

假設(shè)2：與論點關(guān)系表相比，辯論思維導(dǎo)圖能更好地促進(jìn)實驗被試在辯論活動中的知識建構(gòu)。

圖4 結(jié)構(gòu)化辯論流程圖

(二)研究結(jié)果分析

針對實驗過程中辯論參與者的前后測問卷、實驗過程中繪制的辯論思維導(dǎo)圖和論點關(guān)系表，三名研究者采用內(nèi)容分析法分別進(jìn)行了評判，以期分析實驗被試知識建構(gòu)水平的變化。根據(jù)施瓦茲的研究，從論據(jù)類型、性質(zhì)、支持對立論點的論據(jù)和可靠性四個觀測點評判被試對于立論觀點與論據(jù)材料關(guān)聯(lián)的知識建構(gòu)效果[14]，內(nèi)容分析類目表如表2示。當(dāng)研究者觀點出現(xiàn)異議時，共同商討直至意見統(tǒng)一，以確保數(shù)據(jù)分析的信度與效度。接著，研究者利用SPSS軟件對內(nèi)容分析結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析。

表2 被試前后測問卷知識建構(gòu)效果分析類目表

1.基于知識可視化的辯論活動對實驗被試的知識建構(gòu)影響分析

從前后測問卷來看，實驗組和對照組兩組的前后測問卷結(jié)果配對樣本t檢驗結(jié)果表明：實驗組在實驗前后知識建構(gòu)水平有顯著性變化(Sig.(2-tailed)=0.001)，對照組不呈現(xiàn)顯著性變化(Sig.(2-tailed)=0.375)。進(jìn)一步根據(jù)內(nèi)容分析類目表，統(tǒng)計分析被試在前后測問卷中的各評估觀測點，結(jié)果表明：從問卷來看，實驗后實驗被試的論據(jù)類型以片面的論據(jù)居多，而相對實驗前的條件性論據(jù)數(shù)量有所下降，導(dǎo)致后測的平均值略微下降；論據(jù)性質(zhì)在實驗前后的變化較小；試驗后支持對立觀點的論據(jù)數(shù)量增加、論據(jù)更為可靠。進(jìn)一步的單因素方差分析表明：實驗前后，論據(jù)類型(Sig.=0.356，F(xiàn)=0.119，P=0.731)、論據(jù)性質(zhì)(Sig.=0.433，F(xiàn)=1.143，P=0.288)和支持對方觀點的論據(jù)總數(shù)(Sig.=0.988，F(xiàn)=1.056，P=0.307)無顯著性差異，但論據(jù)可靠性(Sig.=0.033，F(xiàn)=8.979，P=0.04)呈現(xiàn)了顯著性差異。

分析兩組繪制的知識可視化作品，單因素方差分析結(jié)果表明：辯論前后，論據(jù)類型(Sig.=0.564，F(xiàn)=2.430，P=0.158)、論據(jù)性質(zhì)(Sig.=0.119，F(xiàn)=1.469，P=0.260)和支持對方觀點的論據(jù)(Sig.=0.358，F(xiàn)=2.550，P=0.149)均未體現(xiàn)顯著性差異，但論據(jù)可靠性(Sig.=0.688，F(xiàn)=26.150，P=0.001)體現(xiàn)出了顯著性差異?？梢?，本研究中，學(xué)生通過辯論，在提供論據(jù)的可靠性方面有著較顯著的進(jìn)步，辯論活動有助于促進(jìn)實驗被試在論據(jù)與論點間建構(gòu)關(guān)聯(lián)，但本研究中辯論活動對于論據(jù)類型、論據(jù)性質(zhì)和支持對立觀點的論據(jù)三者影響有限。

2.辯論思維導(dǎo)圖與論點關(guān)系表對實驗被試知識建構(gòu)績效影響差異的對比分析

從前后測問卷來看，配對樣本t檢驗結(jié)果表明，實驗組在實驗前后知識建構(gòu)水平有顯著性變化(Sig.(2-tailed)=0.001)，顯著高于對照組的效果(Sig.(2-tailed)=0.375)。

從兩組繪制的知識可視化作品評判結(jié)果來看，實驗組與對照組存在顯著性差異(Sig.=0.901, Sig.(2-tailed)=0.000)。實驗組在論據(jù)類型、論據(jù)性質(zhì)和論據(jù)的可靠性方面都好于對照組，同時，實驗組能較多地提供支撐對立雙方觀點的論據(jù)。可見，在本研究中，實驗組知識建構(gòu)績效要優(yōu)于對照組，即：相比論點關(guān)系表，辯論思維導(dǎo)圖能更好地支持實驗被試的知識建構(gòu)活動。

3.對實驗被試的訪談及問卷結(jié)果分析

實驗結(jié)束后，研究者針對使用可視化作品進(jìn)行辯論的感受與體會對實驗被試進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，30%的實驗被試認(rèn)為辯論思維導(dǎo)圖有助于他們梳理相關(guān)的觀點與想法，清晰明了，還有助于思維的拓展。而25%的實驗被試則認(rèn)為論點關(guān)系表使用起來非常簡單，不同角度的觀點界限明確，但觀點與觀點之間相對獨立。其他的實驗被試則表示從這次辯論中收獲頗豐，無論是方法上或是知識上，都讓他們有了新的想法與認(rèn)識。

(三)小結(jié)與討論

數(shù)據(jù)分析結(jié)果證明：本研究的兩個假設(shè)均成立?；谥R可視化的辯論活動有助于促進(jìn)實驗被試的知識建構(gòu)，尤其是有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者提出相關(guān)的、可接受的論據(jù)，這可能與本次實驗中提供的知識可視化工具比較關(guān)注論據(jù)提供可靠性相關(guān)。相對于論點關(guān)系表而言，辯論思維導(dǎo)圖能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的辯論活動和知識建構(gòu)結(jié)果。這可能是由于兩個原因造成：一是論點關(guān)系表只要求實驗被試回答贊成或反對的理由，辯論思維導(dǎo)圖在此基礎(chǔ)上還要求了實驗被試提供支持材料的依據(jù)。這一要求上的提升會促使實驗被試更深入地思考論據(jù)支持立論觀點的依據(jù)，包括論據(jù)的可接受性、相關(guān)性、全面性及對于立論觀點的支持程度，從而提升支持論據(jù)的質(zhì)量，促進(jìn)個體知識建構(gòu)。二是研究被試身心發(fā)展的基礎(chǔ)決定了其對辯論思維導(dǎo)圖關(guān)注度比對論點關(guān)系表的關(guān)注度要高。論點關(guān)系表在表現(xiàn)形式上以文字為主，難以吸引參與者的注意力，但辯論思維導(dǎo)圖大量采用了曲線、分支和箭頭連線等表現(xiàn)形式，既有利于幫助被試明確辯題，清晰明了地反映立論觀點與論據(jù)的相互聯(lián)系，其強(qiáng)烈的圖感也有利于吸引參與者注意力，促進(jìn)知識共享，也有利于引發(fā)參與者的聯(lián)想和思考，幫助被試架構(gòu)辯題知識框架，促進(jìn)知識共建。

四、結(jié)論與建議

研究表明，教學(xué)活動中，借助知識可視化工具開展辯論，可更好地吸引參與者的注意，促進(jìn)參與者協(xié)商辯題出發(fā)點，分享立論背景和立論概覽，傳播或分享立論觀點及論據(jù)支撐、加強(qiáng)立論可靠性，從而幫助參與者建構(gòu)辯題知識模式架，實現(xiàn)對辯題及相關(guān)立論知識的理解與建構(gòu)，提高知識建構(gòu)水平。在此過程中，不同的知識可視化工具會導(dǎo)致不同的績效，對于兒童而言，提供辯論思維導(dǎo)圖類的知識可視化工具會優(yōu)于論點關(guān)系表類的知識可視化工具。建議師生：

(1)辯論準(zhǔn)備階段，知識可視化工具的提供和應(yīng)用對于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的方向和程度會有較大的影響作用，教師要為學(xué)習(xí)者設(shè)計并提供合適的知識可視化工具，幫助學(xué)習(xí)者明確辯題含義、確立論點、收集分析論據(jù)，并深入分析論據(jù)之間的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)個體對辯題知識的初步建構(gòu)。

(2)辯論過程中，學(xué)生可借助可視化作品，采用語言、圖表和體態(tài)語等清晰再現(xiàn)個體的知識框架，引導(dǎo)對方按自己的“預(yù)設(shè)”進(jìn)行選擇性理解，避免出現(xiàn)分享誤差，同時，個體在獲取對方的知識框架后，與自身知識框架迅速建立聯(lián)系，尋找沖突核心所在，盡快消除分歧，完善個體對辯題知識的再次建構(gòu)。

(3)辯論結(jié)束后，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過完善知識可視化作品綜合雙方立論，深化對辯題知識的理解，對相關(guān)知識進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，強(qiáng)化系統(tǒng)理解，完成個體對于辯題的知識重建。

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況姍蕓：博士，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為CSCL、移動學(xué)習(xí)和知識可視化(261869310@qq.com)。

蔡佳：本科，在職教師，研究方向為小學(xué)語文教育和信息技術(shù)教育。

肖衛(wèi)紅：本科，中教高級，研究方向為中學(xué)英語教育。

陳文紅：本科，中教高級，研究方向為教育技術(shù)和小學(xué)語文教育。

盧昀：碩士，講師，研究方向為計算機(jī)教育應(yīng)用和人工智能。

2014年5月20日

責(zé)任編輯：宋靈青

An Effective Approach to Knowledge Construction: Argumentative Activity Based on Knowledge Visualization

Kuang Shanyun1, Cai Jia2, Xiao Weihong3, Chen Wenhong4, Yun Lu1
(1.School of Information Technology in Education,South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631;2. Huizhou NO.5 Primary School,Huizhou Guangdong 516001;3.The Second Foreign Language Middle School,Guangzhou Guangdong 510540;4.Center for Educational Technology in Guangdong, Guangzhou Guangdong 510245)

Argumentation is considered as a social activity which promotes thinking by conversations. Making argumentation can promote students’ knowledge construction. However, teachers approved that it is really extremely difficult and inefficient in conducting an argumentative activity in classes. Based on the analysis of knowledge visualization theory and argumentative teaching theory, we put forward a framework and an implementation model of using visualization tools in an argumentative activity. A group of 40 students aged 11 to 12 were chosen randomly to participate in a quasi-experimental study. The result shows that using visualization tools can promote the knowledge construction of the experimental subjects. As to the style of visualization tools,argumentative mindmap is proved to be more effective than Pro-Con tables for children.

Knowledge Visualization; Argumentation; Knowledge Construction

G434

A

1006—9860(2014)10—0106—06

* 本文系廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“云服務(wù)支持的社區(qū)教育微課程應(yīng)用模式研究(課題編號：GD12CJY02)”和廣東省教育規(guī)劃課題“面向社區(qū)教育的微課程系統(tǒng)構(gòu)建與應(yīng)用研究(課題編號：2011TJK286)”的階段研究成果。