于 勇，卜娟娟，張 海

( 1.東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130117；2.東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117)

TPACK理論研究面臨的挑戰(zhàn)*

于 勇1，卜娟娟2，張 海1

( 1.東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130117；2.東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117)

對一個學(xué)科而言，堅實(shí)的理論基礎(chǔ)必不可少，作為近年來強(qiáng)勢興起的一種教育技術(shù)基礎(chǔ)理論，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(TPACK)已經(jīng)成為教師將技術(shù)有效的整合到課堂教學(xué)中必須具備的一種知識框架理論。該文通過文獻(xiàn)分析方法和內(nèi)容分析方法對TPACK理論研究現(xiàn)狀進(jìn)行綜述，對當(dāng)前TPACK理論發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)和解決方案進(jìn)行了探索性研究。研究結(jié)果顯示出當(dāng)前TPACK發(fā)展的主要挑戰(zhàn)來自于TPACK理論自身的完善和研究價值的豐富。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(TPACK)；TPACK理論；教師教育

對于一個強(qiáng)大成熟的學(xué)科而言，堅實(shí)的理論是必不可少的。近些年提出的TPACK理論，被認(rèn)為是教師必備的知識。在2014年AECT出版的最新版《教育技術(shù)研究手冊》中，TPACK理論與學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計和績效技術(shù)等理論一起被納入最基本的教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論中。在最新的研究中，TPACK理論試圖對學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育社會學(xué)五個領(lǐng)域知識進(jìn)行融合，打造一個更具包容力和解釋力的新型教育技術(shù)理論，這一研究領(lǐng)域已經(jīng)成為教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的主要前沿之一。

一、TPACK理論研究態(tài)勢現(xiàn)狀分析

TPACK概念在十年之前就已經(jīng)出現(xiàn)。最初是Pierson在2001年提出了相對較清晰的概念。在其之后，其他研究人員提出了各種相類似的表述。在2006年，Koehler 和 Mishra開創(chuàng)性的概述了該模型，稱之為TPCK，并且對構(gòu)成該模型的每個重要的構(gòu)成因素進(jìn)行了具體描述。自此之后，TPACK受到了廣泛的關(guān)注。TPACK最初在學(xué)術(shù)界被稱為TPCK，直到2007年，在AACTE創(chuàng)新與技術(shù)委員的建議下，才使用了更加簡單容易的詞語TPACK。

通過對2006年—2013年出版的英文文獻(xiàn)，分別以“TPCK”或者“TPACK”以及“Technological Pedagogical Content Knowledge”為關(guān)鍵詞在WOS數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行檢索，搜索得到符合要求的261篇論文，并對其進(jìn)行系統(tǒng)化的梳理，進(jìn)而分析和研究TPACK理論的發(fā)展現(xiàn)狀。

(一)年度分布分析

本文使用了Google Scholar檢索引擎，對近幾年發(fā)表的英文文獻(xiàn)進(jìn)行了年度分析，結(jié)果如下頁圖1所示(由于檢索時間為2013年11月21日，這使得2013年的數(shù)據(jù)并不完整)。通過年度分析，我們可以從整體的角度了解TPACK的發(fā)展趨勢。從下頁圖1中可以看出，自2005年Koehler和 Mishra提出TPCK概念之后，TPCK得到了廣泛的關(guān)注。2008年，關(guān)于TPACK的論文開始呈現(xiàn)上升趨勢，2009年在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步有所上升，2010年到2012年保持相對穩(wěn)定的狀況，表明研究者對TPACK仍保持很高的關(guān)注度。2013年對TPACK進(jìn)行研究的論文再次呈現(xiàn)上升趨勢，表明對TPACK的研究獲得了更深入的研究成果。

(二)國家∕地區(qū)分布分析

對TPACK研究的國家(地區(qū))分布進(jìn)行分析，可以找出在該領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行研究的活躍地區(qū)。通過分析得到，從2006年至今以TPACK為主題的261篇研究文獻(xiàn)分布于46個國家(地區(qū))，其中未署國家(地區(qū))的文獻(xiàn)有7篇，發(fā)表文獻(xiàn)量排名前十的國家(地區(qū))分布如表1所示。

圖1 TPACK文獻(xiàn)的年度分布

表1 TPACK文獻(xiàn)的國家∕地區(qū)分布

TLCS (Total Local Citation Score) 指文獻(xiàn)在當(dāng)前數(shù)據(jù)集中總的被引用次數(shù)，TGCS(Total Global Citation Score)表示文獻(xiàn)在全球數(shù)據(jù)集中總的被引用次數(shù)。從表1中可以看出，對TPACK進(jìn)行研究的國家(地區(qū))主要分布在世界先進(jìn)國家以及與我國相近的亞洲國家。我國臺灣與美國的文獻(xiàn)數(shù)量占到了整體的40%左右，且兩者的TLCS和TGCS值也很高，表明在TPACK研究領(lǐng)域，臺灣與美國的TPACK相關(guān)文獻(xiàn)的受認(rèn)可程度很高，且被其他相關(guān)研究領(lǐng)域的專家引用和關(guān)注的很多。

從文獻(xiàn)分析中(如表1所示)，我們可以看出，在亞洲(中國臺灣地區(qū)、土耳其、韓國、中國、新加坡、日本)，出于對教師教育的巨大關(guān)注，TPACK理論研究受到了很大重視；另一方面，在美國，對TPCK研究已經(jīng)形成了一個小的學(xué)術(shù)研究共同體，二英聯(lián)邦國家也在跟進(jìn)。這種學(xué)術(shù)共同體的逐步建立，預(yù)示了學(xué)術(shù)范式變革的醞釀。

二、TPACK理論研究內(nèi)容分析

通過對篩選后符合要求的261篇文獻(xiàn)進(jìn)行梳理分析，TPACK相關(guān)理論的研究進(jìn)展主要集中于以下幾個方面，分別為TPACK理論的概念、對技術(shù)知識的理解、教師TPACK知識的測量與評價、TPACK在特定學(xué)科的發(fā)展、TPACK與教師信念以及教師TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展[1]。

1.TPACK理論的概念

本次文獻(xiàn)整理過程中，有關(guān)于TPACK理論概念發(fā)展的文獻(xiàn)是最多的。通過對相關(guān)資料進(jìn)行分析和整理，學(xué)者普遍認(rèn)為，TPACK理論是在舒爾曼提出的PCK的框架基礎(chǔ)之上建立起來的。但對TPACK理論的理解主要有三種觀點(diǎn)，分別是：看作是PCK理論的擴(kuò)充；看作是一個獨(dú)立全新的知識體系；看作是特定情境下三種知識間的相互作用以及它們之間的交叉[2]。TPACK框架的發(fā)展主要是通過教師有效的利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)來實(shí)現(xiàn)的。研究者認(rèn)為框架從組織的角度來看是非常有用的，但在實(shí)踐中存在的問題是這些構(gòu)成因素是很難分開的。教育、內(nèi)容和技術(shù)三大構(gòu)成因素是明顯確定的，但是唯一能夠明確區(qū)別的因素只有技術(shù)。

2.對技術(shù)知識的理解

技術(shù)知識是TPACK理論構(gòu)成元素中最為靈活的，學(xué)術(shù)界有很多種對其進(jìn)行界定的方式。界定的不同之處主要表現(xiàn)在技術(shù)知識應(yīng)該包含哪些技術(shù)以及哪些知識類型兩個方面。

在技術(shù)知識包含哪些技術(shù)的問題上，Koehler和 Mishra 認(rèn)為技術(shù)指所有的技術(shù)。而Cox試圖通過區(qū)分傳統(tǒng)技術(shù)和新興的技術(shù)來解決技術(shù)的定義問題。她定義像鉛筆、黑板、書等無處不在的用于一個特定的課堂環(huán)境中的技術(shù)為傳統(tǒng)技術(shù)。新興技術(shù)(通常是數(shù)字技術(shù))是指正在研究或引入到學(xué)習(xí)環(huán)境中的新技術(shù)[3]，還有部分學(xué)者認(rèn)為技術(shù)知識就是指數(shù)字技術(shù)知識。

對于技術(shù)知識包含哪些知識類型的問題，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為就是指技術(shù)的操作，以及排除故障的能力。如Angeli 和 Valanides 表示，技術(shù)知識是知道怎樣操作計算機(jī)，以及知道在有問題的情況下怎樣利用相關(guān)的軟件和工具來排除所遇到的故障。另外，有少數(shù)學(xué)者認(rèn)為技術(shù)知識就是指使用數(shù)字技術(shù)來進(jìn)行教學(xué)所需的知識。還有一些學(xué)者認(rèn)為技術(shù)知識是概念知識、過程知識以及元認(rèn)知知識這三種知識的綜合[4]。

3.教師TPACK知識的測量與評價

由于TPACK理論具有復(fù)雜性、情境性以及相互依賴性等屬性，我們必須得思考怎樣對其進(jìn)行評價的問題。目前對TPACK進(jìn)行測量的方法大致有五種：自我報告法、績效評價法、觀察法、訪談法以及開放式問卷調(diào)查法[5]。其中，前兩種方法使用最為頻繁。大多數(shù)的研究都會使用至少兩種方法進(jìn)行測評，或者進(jìn)行三角互證。

大多數(shù)研究者采用自我報告法來測量和評價TPACK。例如，Graham 等人為了測量講授科學(xué)課程的在職教師的專業(yè)發(fā)展的效果而制定的量表。研究者制定的量表通常用TPACK理論中的所有構(gòu)成因素作為測量的維度，并針對不同的測量問題有所側(cè)重。另外，有些研究者表明，TPACK理論的各個維度通過因素分析的方法是不能進(jìn)行重建的，這進(jìn)一步表明，TPACK理論的構(gòu)成因素之間的界定是模糊的。這可能是由于TPACK理論自身的模糊性而造成的。

4.TPACK在特定學(xué)科的發(fā)展

通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，針對TPACK在特定學(xué)科的發(fā)展問題主要是集中在科學(xué)與數(shù)學(xué)學(xué)科，例如，Jimoyiannis提出了一個有利于科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的框架TPASK，它是基于TPACK框架模型和科學(xué)學(xué)科而建立的模型，是TPACK在科學(xué)學(xué)科中的具體應(yīng)用。TPASK 提出了科學(xué)教師在進(jìn)行課堂教學(xué)中應(yīng)該掌握的有關(guān)于信息和通信技術(shù)的知識與技能，并進(jìn)一步區(qū)分了TPASK框架的三個構(gòu)成因素，認(rèn)為TPASK是由科學(xué)教學(xué)知識、整合技術(shù)的科學(xué)知識以及整合技術(shù)的教學(xué)法知識這三個知識領(lǐng)域整合形成的[6]。Manfra和 Hammond提出了一個模型來提升社會學(xué)教師的TPACK知識與能力，輔助社會學(xué)教師利用技術(shù)來更加合理有效的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，提高教學(xué)效果。該模型強(qiáng)調(diào)教師要注重教學(xué)目標(biāo)與技術(shù)選擇之間的關(guān)系，根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容來選擇合適的技術(shù)進(jìn)行教學(xué)支持[7]。Niess等人提出了數(shù)學(xué)教師TPACK應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，包括四個方面，分別是：在課堂教學(xué)中充分的運(yùn)用技術(shù)來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，運(yùn)用技術(shù)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的方法，技術(shù)與課程內(nèi)容的合理整合，運(yùn)用技術(shù)來提升教師的綜合能力。并且他們分析了數(shù)學(xué)教師TPACK發(fā)展的過程，提出了一個數(shù)學(xué)教師TPACK的發(fā)展模式[8]。Guerrero 也提出了數(shù)學(xué)教師 TPACK應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，并對具體特定的技術(shù)在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用做了詳盡的介紹。

5.TPACK與教師信念

通過整理發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師TPACK知識與教師信念關(guān)系的研究還比較少。例如，J.Voogt認(rèn)為，在教師的TPACK知識與信念中，教育學(xué)知識和技術(shù)是交織在一起的。Abbit指出，技術(shù)知識可以對教師的技術(shù)方面的自我效能感進(jìn)行較穩(wěn)定的預(yù)測。Jamieson等人也在研究中發(fā)現(xiàn)，通過測量教師的技術(shù)知識的自我效能感，可以教可靠的教師具有的技術(shù)知識。Manfra 和 Hammond 表示，教師在課前備課、課堂教學(xué)中所做出的一系列決定是與學(xué)科內(nèi)容和技術(shù)的信念相關(guān)聯(lián)的，而并不是受限于技術(shù)的功能。So 和 Kim表明，職前教師雖然具有一定的關(guān)于技術(shù)的知識，掌握了一定的相關(guān)技能，但是在教學(xué)實(shí)踐中并不能將技術(shù)知識、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)策略很好的進(jìn)行匹配，究其產(chǎn)生的原因是他們所具有的教師信念不足[9]。因此，教師信念的強(qiáng)弱對教師TPACK 的發(fā)展具有一定的影響，對此應(yīng)該引起重視。

6.教師TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展

關(guān)于TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展方面的研究很多，取得了一定的進(jìn)展。例如，在 Rogers研究結(jié)果的基礎(chǔ)之上，Niess等人針對教師在數(shù)學(xué)學(xué)科將某種特定技術(shù)整合到教學(xué)中的過程，提出了 TPACK 發(fā)展的五個層次，分別是：認(rèn)知(知識)、接受(勸說)、適應(yīng)(決策)、探索(執(zhí)行)以及提升(證實(shí))[10]。根據(jù)該研究成果，很多學(xué)者對如何促進(jìn)教師 TPACK 的發(fā)展進(jìn)行了研究。為了促進(jìn)教師對TPACK的理解以及發(fā)展，Mishra 和Koehler提出了“通過設(shè)計學(xué)習(xí)技術(shù)”的方法來提升教師的TPACK，即讓教師通過小組協(xié)作的方式來針對實(shí)際的教學(xué)問題進(jìn)行技術(shù)方案的開發(fā)[11]。

關(guān)于教師TPACK發(fā)展的方法策略，目前較常用的有示范、課程設(shè)計、微格教學(xué)等。還有部分研究者采用基于設(shè)計的學(xué)習(xí)活動來發(fā)展職前教師的TPACK。如Harris和Hofer認(rèn)為，教學(xué)計劃是教師實(shí)際行動的語言體現(xiàn)，它是基于活動的，在教學(xué)過程中便于教學(xué)內(nèi)容的銜接。為了幫助教師在教學(xué)過程中更好的實(shí)現(xiàn)技術(shù)的整合，可以將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要與基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的活動相聯(lián)系，并將促進(jìn)活動順利進(jìn)行的技術(shù)整合進(jìn)來[12]。

三、TPACK理論的前沿領(lǐng)域和當(dāng)前所面臨的挑戰(zhàn)

自2006年以來，TPACK 越來越受到學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，并且涌現(xiàn)出了大量的研究。但是，對研究者來說，技術(shù)與教學(xué)的整合以及教師知識的相關(guān)研究始終是一個非常棘手的問題。因此，關(guān)于TPACK 的研究雖然富有良好的發(fā)展前景，但其仍是一個相當(dāng)不成熟的研究領(lǐng)域。對TPACK 的研究仍面臨著許多有待解決的挑戰(zhàn)。

(一)TPACK理論自身的完善和邊界界定

任何理論框架的建立，都需要確定哪些因素或結(jié)構(gòu)對該理論有所影響。TPACK理論框架雖然確定了不同的構(gòu)成因素。然而，研究人員在試圖理解TPACK理論時仍然面臨著一些挑戰(zhàn)。

第一個挑戰(zhàn)是TPACK理論框架是建立在一個現(xiàn)有的理論框架之上的，缺乏清晰的理論。TPACK理論框架是建立在舒爾曼的PCK概念的基礎(chǔ)之上的。在過去二十年里，盡管PCK已被大量的進(jìn)行研究，但就如何界定該理論和使其區(qū)別于相關(guān)概念，仍然存在許多的爭議。由于PCK理論框架的概念存在許多的不確定性，因此TPACK理論框架概念的不確定性更為復(fù)雜。研究人員只有清楚地理解PCK理論才可以更好的認(rèn)識和有效的運(yùn)用TPACK理論框架。

第二個挑戰(zhàn)是需要為TPACK理論框架中每一個構(gòu)成因素制定精確的定義。精確的定義對于一個完整連貫的理論是必不可少的。TPACK理論的精密程度會影響它的價值，這對其發(fā)展與評估都具有重要的意義。此外，理論研究應(yīng)該有助于理論模型中各個構(gòu)成因素的定義塑造，所以需要不斷的增加研究人員之間的共識。沒有共同的術(shù)語和定義，研究人員在相同方式下可能會產(chǎn)生大量不一致的調(diào)查結(jié)果。在2008年，Cox對TPACK研究文獻(xiàn)做了一個全面的概念分析，在文獻(xiàn)綜述中發(fā)現(xiàn)13個TCK的不同的定義，10個TPK的不同的定義和89個TPACK的不同的定義。這些不同的定義之間存在很大的差異，進(jìn)一步證實(shí)了對于構(gòu)成因素的不同的理解和測量方式將會對其概念的精確定義有重大的影響[13]。

第三個挑戰(zhàn)是明確各構(gòu)成因素的邊界。TPACK中區(qū)分各個構(gòu)成因素的邊界條件是不清晰的。Cox曾進(jìn)行概念分析來確定詳細(xì)的邊界條件問題來區(qū)分TPACK框架的相鄰因素，并試圖通過建立一個有更明確的定義和邊界條件的概念模型。然而，很少有證據(jù)表明她試圖澄清的TPACK構(gòu)成因素邊界精度具有適用性。經(jīng)過長期的努力，研究人員發(fā)現(xiàn)唯一能夠成功的明確的一個因素是技術(shù)知識(TK)。但是學(xué)科教學(xué)法知識(PCK)很難從每一個領(lǐng)域中分離出來，因此該問題仍然存在。開發(fā)和驗證一種方式來衡量TPACK中的所有的構(gòu)成因素是至關(guān)重要的。

第四個挑戰(zhàn)是確定TPACK構(gòu)成因素間的相互關(guān)系。TPACK框架是由各個組成部分的綜合而來還是轉(zhuǎn)換而來，研究者有不同的看法。許多研究人員對待TPACK的轉(zhuǎn)換與綜合問題是通過對TPACK的測量得到的。研究人員采取了收集TK、PK和CK的資料與數(shù)據(jù)的綜合辦法來推斷TPACK和其他因素的存在。Mouza Wong 利用轉(zhuǎn)化和綜合的辦法，首先尋找PK、CK、PCK、TK、TPK和TCK六個構(gòu)成因素的數(shù)據(jù)，看它們是否是不同的結(jié)構(gòu)，其次是用這六個因素的組合來證明TPACK的存在。了解TPACK模型中的構(gòu)成因素是否是轉(zhuǎn)換與綜合的，對于試圖建立測量TPACK的效度是很重要的。

在上述理論探索中，我們可能通過對TPACK理論的界定，進(jìn)一步明確教育技術(shù)的研究邊界和生態(tài)位。通過這種理論探索，我們前所未有地、更加清晰地看清了學(xué)科知識、教育學(xué)知識、教育心理學(xué)知識、教育社會學(xué)知識和教育技術(shù)學(xué)知識解決問題、發(fā)生作用的領(lǐng)域，從而能對未來教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展進(jìn)行更明確的規(guī)劃[14]。

(二)TPACK研究價值的豐富

理論發(fā)展還必須要明確理論的實(shí)際價值，使它更具有說服力。對于TPACK理論框架，一定要明確TPACK理論與原有的PCK框架相比有什么價值，以及TPACK在技術(shù)整合研究上有什么貢獻(xiàn)。

1.明確TPACK的理論價值

只有明確TPACK框架中每個構(gòu)成因素的價值，才能更好的了解TPACK框架與其他廣泛使用的術(shù)語之間的聯(lián)系與區(qū)別，才能發(fā)揮TPACK在教育技術(shù)領(lǐng)域中的價值。許多目前發(fā)表的文章，引用TPACK作為研究框架但卻不強(qiáng)調(diào)其特點(diǎn)，而是將TPACK與技術(shù)整合這個術(shù)語混為一談。TK、TPK和TPCK對教育技術(shù)的發(fā)展研究是特別重要的。早些時候，教育技術(shù)的研究重點(diǎn)主要是TK，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立的教學(xué)技能與內(nèi)容。很快的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到技術(shù)整合，它強(qiáng)調(diào)知道在教學(xué)方面如何使用技術(shù)，包括TPK 和TPCK兩個方面。TPACK框架強(qiáng)調(diào)在一般教育中的技術(shù)整合(TPK)與特定內(nèi)容教學(xué)中的技術(shù)整合(TPCK)兩者之間的區(qū)別。了解不同層面的技術(shù)整合(從一般到特定內(nèi)容的)要求教師為達(dá)到他們的目標(biāo)需要開始思考不同的教學(xué)干預(yù)和策略。研究人員必須做的更多的工作就是闡明TPK、TCK和PCK結(jié)構(gòu)的價值，以保證它們在研究中不被忽視。

2.提高TPACK的應(yīng)用價值

TPACK的應(yīng)用主要體現(xiàn)在以下幾個方面，分別是：教師TPACK知識的測量與評價，TPACK在特定學(xué)科的發(fā)展，TPACK與教師信念以及教師TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展。

第一，在教師TPACK知識的測量與評價方面，面臨的挑戰(zhàn)是增強(qiáng)測量的精確性，以及評價的準(zhǔn)確性。目前雖然有多種方法來測量和評價教師的TPACK知識，但是大多研究都是采用自我評估報告的方法來測量。雖然，通過這種方法可以直接的反映出教師的態(tài)度和觀點(diǎn)， 在一定程度上能夠體現(xiàn)出教師的TPACK知識水平。但是，受主觀性影響比較強(qiáng)，不能很好的、客觀的反映教師的真實(shí)水平。同時，應(yīng)該保證調(diào)查樣本的容量，避免由于調(diào)查對象選擇問題而造成測量結(jié)果的片面性。另外，現(xiàn)有的調(diào)查研究大多是在美國教師中進(jìn)行的，教師的文化背景是否影響教師的TPACK發(fā)展也應(yīng)該視為一個影響測量的因素。行之有效的測量與評價工具不僅可以作為教師教學(xué)實(shí)踐的參照，而且可以幫助教師共同促進(jìn)他們的TPACK發(fā)展。

第二，在TPACK在特定學(xué)科的發(fā)展方面，面臨的問題是需要對特定學(xué)科中的TPACK進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化，明確特定學(xué)科教師應(yīng)該具備的具體TPACK知識。TPACK理論的價值在于指導(dǎo)教師利用自己所具備的TPACK知識來促進(jìn)教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)。由于不同的學(xué)科具有不同的學(xué)科性質(zhì)與內(nèi)容，因此TPACK在不同的學(xué)科中有不同的表現(xiàn)形式[15]。明確TPACK在特定學(xué)科中的具體體現(xiàn)對教師TPACK的發(fā)展有重要的意義。

第三，在TPACK與教師信念方面，需要解決的問題是明確教師TPACK與教師信念之間的關(guān)聯(lián)。目前的研究已經(jīng)表明教師信念的強(qiáng)弱會影響教師有效的進(jìn)行技術(shù)的整合，教師所具備的TPACK知識與教師信念有緊密的關(guān)聯(lián)。因此，了解二者之間是如何相關(guān)，以及如何提升教師信念來促進(jìn)教師TPACK知識的充分發(fā)揮，仍需要做進(jìn)一步的分析研究。

第四，在教師TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展方面，有很多的相關(guān)研究為教師TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展提供了一定的指導(dǎo)作用，但是，大多數(shù)研究提出的發(fā)展模式都是對教師經(jīng)過短期培養(yǎng)后的表現(xiàn)進(jìn)行分析，而TPACK知識是否能夠長時間的持續(xù)地為教師提供知識建構(gòu)；不同階段的教師具有的TPACK知識是否存在差異，差異表現(xiàn)在哪些方面[16]。因此，教師TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展需要進(jìn)行更加深入的研究。

三、TPACK理論的未來發(fā)展方向

關(guān)于TPACK的研究越來越受到大家的關(guān)注，目前已取得了一定的研究成果，但是我們對TPACK的認(rèn)識仍需要進(jìn)一步的深入理解，TPACK的發(fā)展仍面臨著許多待以解決的挑戰(zhàn)。TPACK發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在TPACK理論自身的完善與其研究價值的豐富兩個方面。在TPACK理論自身完善方面，需要明確和區(qū)分TPACK框架中各個構(gòu)成因素的定義，并闡明因素間相互關(guān)聯(lián)的方式。特別是必須明確邊界條件，使框架中的每一個因素能夠與相鄰的因素進(jìn)行區(qū)分。在TPACK研究價值豐富方面，需要明確其理論價值，以及提高其應(yīng)用價值。雖然TPACK的發(fā)展具有多方面的挑戰(zhàn)，但是，TPACK的研究必將為教師教育、專業(yè)發(fā)展提供新的研究理論框架，促進(jìn)信息時代下教師、學(xué)生以及教學(xué)活動的發(fā)展，進(jìn)而有效的促進(jìn)教育信息化的實(shí)現(xiàn)。

任何理論研究都必須配合相關(guān)的實(shí)證研究進(jìn)行，基于當(dāng)前的TPACK發(fā)展態(tài)勢，實(shí)證研究的發(fā)展主要可能在三個方向中：一個是通過課堂視頻分析對教師和學(xué)生的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為及其交互系統(tǒng)進(jìn)行研究，從而明確教師培訓(xùn)的方向、繪制TPACK知識地圖[17]；一個是通過問卷使用結(jié)構(gòu)方程方法，對TPACK的諸要素進(jìn)行因素和系統(tǒng)動力分析，從而明確當(dāng)前理論體系的結(jié)構(gòu)；還有一個方向是通過民族志的定性研究方法，對教師的TPACK知識生成進(jìn)行追跡，從而從發(fā)生學(xué)的角度對TPACK的生成進(jìn)行更為深入的探索。

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于勇 ：本科，教授，研究方向為社區(qū)數(shù)字化學(xué)習(xí)、媒體與學(xué)習(xí)(yuy848@nenu.edu.cn)。

卜娟娟：在讀碩士，研究方向為教育技術(shù)、新媒體技術(shù)。

張海：博士，副教授，研究方向為知識媒體、新媒體教育應(yīng)用(zhangh219@nenu.edu.cn)。

2014年2月20日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Challenges Facing TPACK Theoretical Research

Yu Yong1,Bu Juanjuan2,Zhang Hai1
(1.School of Media,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130117;2.School of Computer Science and Information Technology,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130117)

For a discipline,the solid theoretical foundation is essential.As a basic theory of educational technology in recent years,theory of Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK) has become one of most theoretical framework for teachers to effectively integrate technology into classroom teaching.Through literature analysis and content analysis,the research status of TPACK theory is reviewed.Exploratory research is conducted to current challenges and solutions for TPACK theoretical research.Result shows that current major challenges facing TPACK include development of theory and improvement of values.

TPACK; Theoretical Research;Teacher Education

G434

A

1006—9860(2014)05—0020—06

* 本文獲得教育部人文社會科學(xué)研究項目青年基金項目“下一代信息技術(shù)支持的教育技術(shù)實(shí)踐監(jiān)控與評價”(項目編號：11YJC880159)、東北師范大學(xué)哲學(xué)社會科學(xué)校內(nèi)青年基金團(tuán)隊項目“文化公平觀與完善公共文化服務(wù)體系建設(shè)研究”(項目編號：12QN043)、國家社會科學(xué)基金項目青年項目“日本NHK電視臺對重大突發(fā)事件輿論引導(dǎo)及對應(yīng)機(jī)制研究”(項目編號12CXW020 ) 、教育部留學(xué)回國人員啟動基金“信息技術(shù)深層整合教學(xué)結(jié)構(gòu)及教育信息化演變機(jī)制研究”以及吉林省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究重點(diǎn)課題“中小學(xué)信息技術(shù)課程邊緣化現(xiàn)狀、成因及對策研究”(課題編號：JLSJY2012Z033)資助。