施云

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。以此來審視閱讀教學，我們不難發(fā)現(xiàn)其基本要求： 以教材為媒介，走向?qū)υ挘趯υ捴袑崿F(xiàn)語言的共生和精神的滋養(yǎng)。

一、對話，潛心會文是基礎(chǔ)

現(xiàn)代閱讀理論認為文本意義是在讀者與文本的對話中構(gòu)建的。教師要積極喚醒學生主體意識，促成學生與文本的直接對話。實踐證明：學生與文本有了傾心對話的過程，才有對話成功的結(jié)果。特級教師支玉恒在全國小學語文名師教學觀摩會上執(zhí)教《太陽》一課，用了大半節(jié)課的時間，讓學生用不同的形式讀了12遍課文。學生通過認真閱讀，產(chǎn)生深刻、積極的體驗，激發(fā)了想象力和創(chuàng)新能力，在不知不覺中，把課堂教學對話引向深入。這節(jié)公開課給了我們不少的啟迪和思考。我想：教師不應剝奪學生靜靜思考感悟的時間而讓其匆忙做出選擇；不應讓形式上的合作學習代替學生切實的閱讀實踐。教師應給足學生與文本直接對話的時間，讓學生充分地讀、聚精會神地讀，讓學生的心靈與文本蘊含的情感碰撞，從一遍一遍的讀書中獲得個性化的感悟。這樣一來，學生才有一定的“資本”與“底氣”進行師生、生生之間的對話。在對話交流中，雙方才會都有所收獲，共同提高。

二、對話，在互動合作中生成

對話的過程就是一個互動生成的過程。在課堂上，學生之間在互動過程中實現(xiàn)著平等的對話、交流、溝通、融合，通過自我與他人的精神生命相互碰撞，不斷產(chǎn)生新的視界，獲得更加深入的理解和感受。在教學《一夜的工作》時，一位學生提出了一個問題：“老師，我有個疑問。如果說總理關(guān)心人，為什么不先把作者的文件批了，讓作者早一點回家睡覺呢？”教室里頓時喧嘩起來……我本能地感到這是一個有價值的問題，就用期待的目光望著學生，開始了引導：“有的同學認為，這是刻意安排的情節(jié)，你們說總理會是這樣的人嗎？” 學生紛紛搖頭。我讓學生進行小組討論，經(jīng)過一番認真、熱烈的討論，學生聯(lián)系實際，紛紛談出自己的看法。有的說：“總理工作嚴謹，講究先來后到，可能是因為我是后來的，所以放在后面。”……也有的說：“那時新中國剛剛建立，國家一定有許多重大的事件等待總理批示和處理，也就是說總理當時一定還有更重要的文件、更需要緊急批閱的文件。而這個文件只是他自己的一個講話稿，周總理可能認為這不是十分重要的，所以才把它放到最后去?！?這位同學的發(fā)言博得熱烈掌聲，得到大家的一致認可?；雍献鞯膶W習方式搭起了學生之間互動的平臺，促進了同學之間相互討論、啟發(fā)，激發(fā)了學生學習語文的積極性、主動性。通過分享彼此的思考和情感，學生享受到探究和創(chuàng)造的樂趣。

三、對話，在點撥中創(chuàng)新

由于學生是不成熟的對話者，在課堂上還會因為某些原因造成對話的中斷，這時需要教師用智慧相機點撥引導。

巧設(shè)話題，在對話中培養(yǎng)創(chuàng)造性。恰當?shù)脑掝}，能充分調(diào)動學生參與學習、參與對話的積極性，打開學生的“話匣子”，還能起到啟迪智慧、發(fā)揮潛能的作用。例如，《趙州橋》第三自然段有一個過渡句：“趙州橋不但堅固，而且美觀?！比绾我龑W生把這一句高度概括的語言化成具體形象的畫面，進而真正感悟趙州橋的兩大特點，請看教學片段。

師：通過剛才對第二自然段的交流，大家的感受一定很深，能用一個詞或一句話來說說嗎？

（創(chuàng)新、節(jié)約、獨特、堅固……）

師：是啊，如果說10歲是可愛的孩子，20歲是年輕的小伙，40歲是不惑的中年人，80歲是白發(fā)蒼蒼的老人，那么1400歲的趙州橋在你看來是什么？

（一位記不清年齡的老人、一位吃了長生不老藥的老神仙……）

師：想象一下，就是這位老人，1400年的歲月里曾經(jīng)經(jīng)歷過什么？發(fā)生過什么變化？

生1：成千上萬的人曾經(jīng)在他背上來了又去，可是他還是那么堅強，只是稍微顯得陳舊了些。

生2：一次次的洪水曾經(jīng)從他的身上流過，人們都為他擔驚受怕，但是他還是穩(wěn)穩(wěn)地站在那里，因為他有四個小橋洞為它減輕洪水帶來的沖擊力。

……

師：那么帶著你的感受再讀讀“堅固”這個詞，體會一定會更加深刻。

上述教學片段，教師在教材的重、難點，學生的疑點處，巧設(shè)話題，引導學生深入閱讀、對話，取得良好的效果。

四、對話，在點撥中獲真知

由于受知識與經(jīng)驗的限制，學生在解讀文本過程中出現(xiàn)一些偏離是正常的。教師應該發(fā)揮積極的指導作用，帶領(lǐng)學生進入深層次的“對話”狀態(tài)。如有個教師教《落花生》，提出一個問題：“你們喜歡做個像花生那樣的人還是喜歡做個像蘋果石榴那樣的人？”學生中喜歡“蘋果石榴”的人數(shù)大大超過喜歡“花生”的人數(shù)。教師就說：“同學們各抒己見，很有自己的想法。的確，現(xiàn)在社會，我們既需要像落花生那樣默默奉獻的人，更需要像桃子、石榴、蘋果一樣敢于展示自己才華的人?！睂τ谶@樣的引導，我們不禁要想，作家許地山到底想表達什么呢？他絕不是想拿花生去跟蘋果石榴做比較，得出誰好誰不好的結(jié)論。只是意在表達即使花生外表并不好看的，但它對人們很有用，從花生身上想到踏踏實實做人。而這就是最需要告訴學生的一個道理。假如教師對課文的內(nèi)涵有正確的解讀，就能根據(jù)課堂上學生的回答，進行必要的、恰當?shù)囊龑В骸疤幱谒罨馃岬闹袊?，有多少仁人志士和作者一樣，為祖國的崛起、為社會的進步‘只求奉獻，不求索取啊，那么在作者的心里，和講體面相比，更重要的是什么？”相信此時沒有學生會再為花生雖實用但沒有好看的外表而遺憾，相反，會為落花生的藏而不露，默默奉獻而自豪，為作者的不求索取，只求奉獻而敬佩。

（作者單位：福建省平潭縣嵐城鄉(xiāng)中心小學 本專輯責任編輯：辛銘）