摘要：潘涌老師2013年11月3日在江西師范大學，針對研究生做了一場演講。本文主要根據(jù)潘老師的演講內(nèi)容以潘老師寫作的相關論文，對潘涌老師的積極語用的語文教育思想進行點評。一方面，針對傳統(tǒng)的語文教學范式而言，潘涌老師的積極語用是個很好的補充。另外一方面，潘涌老師一味強調(diào)語用，有意無意地忽視輸入型語用的獨立作用和地位，也是有失偏頗的。

關鍵詞： 積極語用 范式 點評

潘涌老師的講座主要是宣講他自己對語文課程目標的理解。潘老師認為，母語課程目標，就是培養(yǎng)學生的表達力。我們的語文課程標準明確表述是培養(yǎng)學生“正確理解和運用祖國語言文字的能力”。為什么“理解”不重要呢？

首先，潘老師回顧了建國以來，語文課程目標的轉(zhuǎn)變。他概括為四個階段：思政中心、語文工具論、語文知識中心、語感中心論。接著他重點分析了語感中心論的不足。指責王尚文先生的《語感倫》對寫作避而不談。

接著，潘老師總結(jié)，這些語文課程目標的共同之處是，只針對閱讀教學，對于寫作教學和口語交際教學對不重視。因此，引用范式理論，上述四個階段實際上處在同一個范式下。語文教學要有發(fā)展就要轉(zhuǎn)變范式，以前注重輸入型的語用，現(xiàn)在就有必要轉(zhuǎn)向重視輸出型的語用，即積極語用的課程目標研究范式。

語文課程的目標是培養(yǎng)學生的語用能力，這一點已經(jīng)逐漸被學界認同。而語用能力有什么構成要素呢？似乎很少人去注意，或者還是認為是聽說讀寫這四大類。潘老師不以為然，他深入的探討，提出語用能力圖。

把語用分為內(nèi)語語用和外語語用，這是很新穎的。而且吸收心理學和語言學對于人語用的最新研究成果，對于人語用的研究將會更加深入。但是，輸入型語用中“視”來適應讀圖時代。其實，這是對于“讀”的理解過于狹隘?！白x”即“閱讀”，“閱讀乃是對于記號的解釋”“閱讀乃是對于符號的解釋”，從這些定義來看，增加“視”來強調(diào)對于除語言文字外，對其他符號的閱讀是沒有必要的。其次，“評”與“聽說讀寫”顯然不是一個層面的，這一點潘老師也承認。但潘老師認為，說寫是客觀再現(xiàn)，不是評說評論。事實的情況恰恰相反，“一切景語皆情語”，說寫不可能完全客觀，而是必然摻入主體的情感意趣，已經(jīng)在潛意識里用主體的一些價值標準（有道德、審美、言語規(guī)范等等）進行過取舍，只是沒有達到理性分析、理性反思的高度。我們的日常生活中也很少要達到這種高度。因此，這個“評”也是沒有必要的。

更讓人費解的是，這張語用能力圖上已經(jīng)明顯表示出接受力和表達力同屬于外語語用，兩者處于同一層面，相互獨立。潘老師認為，輸入型語用雖然是基礎，輸出型語用才是目標。具體的論證是，輸入必然影響輸出，為輸入而輸入是不存在的，即使存在也是沒有價值的。因此，輸入是為輸出服務的。語文課程目標也可以簡潔地定義為，培養(yǎng)學生的表達力。

潘老師說，接受力是通往表達力的一座橋梁。但是，這座橋粱是不是已經(jīng)建好呢？答案是否定的。學生的表達力是以接受力為基礎，要發(fā)表達力就需要接觸新的言語材料、新的言語技能。這些言語材料、言語技能不可能馬上轉(zhuǎn)化為表達力，中間就需要接受力。面對新的言語材料、言語技能首先就要如何去理解它們的問題，這就是說接受力也是要培養(yǎng)的，至少也是一個階段性目標。但是，似乎潘老師連這一點也承認了。只是不斷地說，沒有指向表達力的接受力是沒有價值。事實是否如此呢？還是以潘老師提及的休閑娛樂式的閱讀為例，潘老師認為這類閱讀也是有用的，它給人娛樂、放松我們的心情，擴展人的知識。這確實是一種功用，卻顯然不是語用，更不是以表達為目的。生活中還有很多這樣的例子，如我們讀通知，也不是為了轉(zhuǎn)述給其人聽，只是調(diào)整自己的行為，與表達力無關。這些例子，就表明在日常生活中接受力可以有獨立價值。葉老也常說，課堂內(nèi)的訓練只是手段，而課外的應用才是目的。這句話倒過來說，就是生活日用的需要，決定課堂的目標。這也是符合泰勒課程基本原理的?？傊邮芰κ菓撚歇毩r值的，應該成為我們語文課程的目標。

最后，潘老師說出自己的哲學依據(jù)“人是符號的動物”“人是表達的動物，是語用的動物”“表達是人存在的深刻象征”。以此往下推演，語文課程的目標是培養(yǎng)學生的表達力。這自然沒有錯啊。而且，這些理論也沒有要排斥接受力。當代流行的對話理論，要求我們尊重他人的主體性，提倡人與人之間合作溝通。在這個溝通合作過程中，我們也必須以傾聽他人意見為前提，一味表達對話也是實現(xiàn)不了。以此類推，語文課程目標也應該接受力列為目標。

顯然，如果建國以前的四個語文課程目標解讀階段，都側(cè)重于閱讀。而潘老師的觀點則是矯枉過正，過于側(cè)重寫作，對于閱讀和傾聽的接受能力的重要性的認識不足。這個積極語用的范式的偏頗也是顯而易見的。其實，范式理論的發(fā)展是要求，下一個范式理論能夠解決上一個范式的難題并且對當下該研究領域的一些基本問題提出自己獨特的見解。而潘涌老師的積極語用范式能夠?qū)ι蟼€范式起到修正作用，對于當下的語文課程領域的研究的問題也沒有系統(tǒng)地闡述自己的新觀點。因此，兩個研究階段不能說是范式的轉(zhuǎn)變，倒是有拆了東墻補西墻的嫌疑。

參考文獻：

[1]潘涌.積極語用：21世紀中國母語教育新觀念[J].語文建刊，2013（3）：4～ 6.

[2] 潘涌.積極語用：撬動中國母語教育范式的支點[N].首都師范大學學報（社會科學版），2013，（4）：122～130.

[3] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

羅杰偉，男，江西師范大學文學院2012級學科教學（語文）專業(yè)碩士研究生，江西，南昌 330000

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