劉霞

（西南大學(xué)，重慶400715）

比較教育研究方法論的建設(shè)綜述

劉霞

（西南大學(xué)，重慶400715）

方法論建設(shè)是比較教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵領(lǐng)域之一，它包括比較教育研究方法論定義和類型的探討，關(guān)于“比較”的討論，以及科際整合和文化與比較教育研究方法論建設(shè)等議題的探究。

比較教育 比較教育學(xué)科建設(shè) 方法論建設(shè)

1817年，法國學(xué)者朱利安發(fā)表了《比較教育的研究計劃和初步意見》，標(biāo)志著比較教育作為一門學(xué)科初步建立，朱利安因此被視為比較教育學(xué)鼻祖。朱利安在創(chuàng)建比較教育學(xué)的同時開創(chuàng)了比較教育研究的方法論［1］。此后，各比較教育研究者不斷推陳出新，為比較教育研究方法論建設(shè)作出了重大貢獻(xiàn)，比較教育研究方法論因此得到很大發(fā)展。

一、比較教育研究方法論的定義

在各研究領(lǐng)域，“每個人都要為自己確定立場，為自己的研究提供指導(dǎo)，同時為自己的研究進(jìn)行辯護(hù)”［2］，因此，明確的方法論至關(guān)重要。何為方法論？王建梁［3］、葉瀾教授［4］、李志才［5］、朱旭東［6］等學(xué)者都對方法論的定義進(jìn)行了論述。盡管具體論述不同，但各學(xué)者對方法論內(nèi)核的認(rèn)識具有一致性，均體現(xiàn)出“方法論是關(guān)于方法的理論和學(xué)說”這一認(rèn)識。

那么，何為比較教育研究方法論？朱旭東在論述方法論定義的基礎(chǔ)上指出，“比較教育研究方法論就是關(guān)于比較教育研究方法的理論，是對比較教育研究方式的探討，即比較教育研究的基本原則或態(tài)度，指在進(jìn)行比較教育研究時，研究者所持的觀點(diǎn)與采取的途徑”［7］。在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步提出比較教育研究方法論體系，認(rèn)為它由三個維度組成：“一是體現(xiàn)比較教育學(xué)科本質(zhì)特征之一的‘比較方法’；二是工具性的、所有學(xué)科都在使用的操作性、技術(shù)性方法，由定性、定量和政策分析等方法構(gòu)成；三是認(rèn)識論意義上的方法，它是通過多種形式體現(xiàn)的，即研究路徑、范式、視角、研究單位、研究理論框架或概念框架、研究理論?！保?］

二、比較教育研究方法論的主要類型

在方法論上，早期比較教育學(xué)者薩德勒、康德爾、漢斯等一致認(rèn)為 “學(xué)校外部的事情比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要”；到20世紀(jì)60年代，這種一致性隨著貝雷迪、霍姆斯、諾亞和埃克斯坦等人的論爭被完全打破。時至今日，比較教育研究領(lǐng)域呈現(xiàn)出多種方法論并存、共同發(fā)揮作用的景象。

（一）實證主義方法論

實證主義在早期比較教育研究中已有所體現(xiàn)。朱利安1817年發(fā)表的《關(guān)于比較教育的工作綱要和初步意見》提出“有必要為教育這門科學(xué)建立事實和觀察的庫藏……從中演繹出一定的原則和明確的規(guī)則，使教育成為近乎實證性的科學(xué)”［9］,試圖通過實證方式把教育建成一門實證科學(xué)。此后，著名學(xué)者貝雷迪的“比較四步法”、諾亞和埃克斯坦的“比較教育研究的七步驟”及霍姆斯的“問題法”等均體現(xiàn)了比較教育的實證研究特征，致力于“把比較教育變?yōu)楦涌茖W(xué)的事業(yè)”。他們把追求客觀、證實的實證主義理論作為方法論的基礎(chǔ)，推動比較教育實證主義方法論體系的構(gòu)建與發(fā)展。經(jīng)過不斷發(fā)展與修正，實證主義方法論形成了以下基本取向：“強(qiáng)調(diào)運(yùn)用自然科學(xué)方法，使用一定檢驗手段對研究結(jié)果進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)驗證，避免研究者的主觀偏見，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重復(fù)性，并通過研究成果擴(kuò)展知識，講究知識生成的科學(xué)性和知識推廣的普遍性?！保?0］然而，實證主義方法論也存在缺陷，如其強(qiáng)調(diào)的量化研究方法無法靈活應(yīng)對復(fù)雜的社會現(xiàn)象，獲得的數(shù)據(jù)也不一定具有較高信、效度等，使得實證主義方法論逐漸式微。在當(dāng)下的全球化時代，“比較教育的實證主義研究主要是試圖通過更嚴(yán)格的量化分析與統(tǒng)計處理建立教育發(fā)展的基本原則”［11］。

（二）歷史主義方法論

歷史主義方法論形成于20世紀(jì)初，代表人物有康德爾、漢斯等人?？档聽柡蜐h斯非常重視歷史在教育中的作用，康德爾主張“比較教育研究要立足于歷史，認(rèn)為比較教育是一種歷史的研究，是教育史從過去到現(xiàn)在的繼續(xù)”［12］；漢斯也倡導(dǎo)使用歷史方法開展比較教育研究，并設(shè)計了比較研究的基本步驟，即“從歷史背景、民族性和民族文化的發(fā)展與制度的密切聯(lián)系角度分別研究每一個國家的制度；收集不同國家現(xiàn)存教育制度的資料”［13］。經(jīng)過不斷實踐與發(fā)展，歷史主義方法論形成了以下基本取向：“強(qiáng)調(diào)一個國家或地區(qū)的教育發(fā)展與教育制度的形成受該國或地區(qū)的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、自然環(huán)境和民族傳統(tǒng)等各種因素的影響，因而要把它放在一定背景中加以研究；強(qiáng)調(diào)教育中歷史傳統(tǒng)的持續(xù)性，強(qiáng)調(diào)從歷史角度看待比較教育”［14］。20世紀(jì)上半葉，歷史主義方法論在比較教育研究中占據(jù)主流地位，對比較教育學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生了巨大推動作用。自20世紀(jì)60年代以來，隨著比較教育研究方法論的多樣化發(fā)展和歷史主義方法論自身缺陷的不斷暴露，歷史主義方法論逐步式微。但是，它在比較教育研究中仍具有不可替代性。

（三）功能主義方法論

功能主義源于19世紀(jì)英國社會理論學(xué)家斯賓塞的有機(jī)論，在20世紀(jì)中葉得到顯著發(fā)展，形成了功能主義理論［15］。50年代后期，在美國社會學(xué)家帕森斯的影響下，功能主義成為美國教育社會學(xué)的正宗思想。在當(dāng)時，美國的比較教育還沒有從教育社會科學(xué)中獨(dú)立出來，這為功能主義思想與方法在比較教育研究中的運(yùn)用創(chuàng)造了機(jī)會和條件。隨后，帕森斯的學(xué)生安德森率先在比較教育研究中運(yùn)用功能主義思想與方法。安德森“從教育的多功能性、測量學(xué)校所做事情的難度、對學(xué)校與社會之間聯(lián)系的解釋以及學(xué)校對社會變革的潛在影響等方面進(jìn)行論述，闡釋了功能主義在比較教育研究中的具體運(yùn)用”［16］。同一時期，瑪麗·讓·鮑曼和福斯特等也把功能主義作為方法論指導(dǎo)開展比較教育研究，擴(kuò)大了功能主義方法論在比較教育研究中的運(yùn)用范圍。從70年代伊始，功能主義方法論在比較教育研究中逐漸衰微。但是，比較教育研究者從沒停止對功能主義方法論的反思與批判，也正是這些批判與責(zé)難，使得功能主義方法論在比較教育研究中的影響再次得到擴(kuò)展和深化。

（四）“區(qū)域研究”方法論

區(qū)域研究方法論崛起于第二次世界大戰(zhàn)前后，在人文社會科學(xué)和部分自然科學(xué)中得到普遍運(yùn)用。90年代初，日本學(xué)者馬越徹倡導(dǎo)把區(qū)域研究方法論引進(jìn)比較教育研究，開啟了比較教育研究運(yùn)用區(qū)域研究方法論的先河。面對新世紀(jì)和全球化時代的到來，世界比較教育學(xué)界“再次重新探討區(qū)域研究在比較教育研究中的必要性、有效性及比較教育學(xué)如何運(yùn)用區(qū)域研究方法論等問題”［17］。對此，《2009年中國比較教育學(xué)科建設(shè)研究年度報告》倡議，在開展區(qū)域研究、發(fā)展比較研究時，“研究目的應(yīng)以學(xué)習(xí)借鑒為主；研究重點(diǎn)應(yīng)是各地對國家教育政策法規(guī)的創(chuàng)造性執(zhí)行，以便其他區(qū)域?qū)W習(xí)借鑒其基本思路和一些具體舉措；研究成果的重要形式之一是政策建議，包括指向特定區(qū)域、為其教育改革發(fā)展服務(wù)的建設(shè)性意見和為政府提供各區(qū)域間教育發(fā)展?fàn)顩r的比較研究報告，以便國家教育政策，以及各地區(qū)從對比中發(fā)現(xiàn)自己的問題，進(jìn)而實施相應(yīng)的調(diào)整與改進(jìn)”［18］，為在全球化時代如何更好地運(yùn)用“區(qū)域研究”方法論，為比較教育研究和全球教育發(fā)展服務(wù)明確了方向。

三、關(guān)于“比較”的討論

正確認(rèn)識和理解比較教育學(xué)中的“比較”關(guān)系到比較教育如何掙脫方法論誤區(qū)。何茜根據(jù)“比較”在不同層面的具體體現(xiàn)把其分成四個層次：“作為日常生活的一種思維方式、作為工具意義的科學(xué)方法、作為方法論層面的比較視野和作為學(xué)科規(guī)范層面的比較范式?！保?9］

（一）作為一種思維方式

從思維品質(zhì)層次來說，比較教育學(xué)科中的“比較”是人類的思維方式之一，“這種思維方式為人類獨(dú)有，具有普適性，適用于所有人類構(gòu)建的學(xué)科研究”［20］；“是對所比對象進(jìn)行分析的思維過程，它甚至將多種多樣的研究方法融入其中，從思維層面成為比較教育學(xué)的基本屬性”［21］。關(guān)于“比較”是一種思維過程，貝雷迪曾提出比較“是觀察、分析、整理等活動交織在一起的智力勞動”［22］?？梢哉f，在人類思維活動中，比較無不存在，并時刻活躍著。比較是人類的一種思維方式。

（二）作為工具意義的科學(xué)方法

作為工具意義的科學(xué)方法，“比較”具有較強(qiáng)的操作性和普適性，適用于一切社會科學(xué)和自然科學(xué)，是社會科學(xué)、自然科學(xué)各學(xué)科領(lǐng)域廣泛使用的一種方法，并不為比較教育學(xué)科獨(dú)有。其內(nèi)涵大致如下：首先，在科學(xué)研究中，比較是一種有目的、有計劃的認(rèn)識活動。其次，科學(xué)的比較思維要求能看出異中之同和同中之異。同時，科學(xué)的比較要求從現(xiàn)象的比較走向本質(zhì)的比較［23］。作為工具意義的科學(xué)方法的“比較”是對作為思維方式的“比較”的升華，它遵從具體而明確的研究計劃和步驟，具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)規(guī)范和特定的操作程序。

（三）作為方法論層面的比較視野

比較教育學(xué)的比較視野 “是比較教育學(xué)區(qū)別于教育其他學(xué)科的一個根本性特征，甚至可以說是上升到哲學(xué)層面的本體特征”［24］，從該層面理解“比較”能更好地論證比較教育學(xué)的存在基礎(chǔ)和學(xué)科性質(zhì)。在談到“比較”在不同學(xué)科中的應(yīng)用時，陳時見指出，“比較教育研究中的比較主要作為一種方法論層面的思維方式，是研究主體基于跨文化整體視野考察研究對象形成比較的廣度和深度，是一種比較視野”［25］。比較教育學(xué)教材通常用“比較法”定義比較教育學(xué)，認(rèn)為“比較法是比較教育學(xué)科的方法論主體，是比較教育學(xué)科身份建構(gòu)的關(guān)鍵因素”［26］。這一觀點(diǎn)確有失偏頗，但不可否認(rèn)，作為方法論的“比較”的確能體現(xiàn)比較教育的學(xué)科性質(zhì)。此外，從方法論意義上認(rèn)識“比較”還使得“比較方法能夠用于政治現(xiàn)象和社會現(xiàn)象的‘共性’研究，致力于提出‘通則性’的理論論說。對于教育研究而言，比較研究和比較法的使用同時具有發(fā)展、檢驗和修正教育理論的功能，并對教育現(xiàn)象的‘共性’和‘通則’進(jìn)行理論論說”［27］。

（四）作為學(xué)科規(guī)范層面的比較范式

對比較教育中“比較”的認(rèn)知可上升到“比較范式”，能夠促使比較教育學(xué)者樹立更加堅定的學(xué)科信念，促進(jìn)比較教育學(xué)科建設(shè)，穩(wěn)定比較教育學(xué)科地位。要把對“比較”的認(rèn)識上升到“比較范式”，要求“在對比較作用的清晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生強(qiáng)大的情感力量，即上升為信念”［28］。比較教育研究人員和研究生應(yīng)當(dāng)具備堅定的比較教育學(xué)科信念，努力形成有助于比較教育學(xué)科發(fā)展的研究取向，構(gòu)建恰當(dāng)?shù)脑捳Z體系，把“比較”從技術(shù)層面的具體科學(xué)方法和人類思維方式上升到“比較范式”。同時，不局限于對特定研究對象的系統(tǒng)分析，而是把顯性的“比較”與隱性的“比較”結(jié)合起來，把有意識“比較”和無意識“比較”統(tǒng)一起來，讓“比較”更好地為比較教育學(xué)科建設(shè)和發(fā)展服務(wù)，推動比較教育學(xué)科前行。

四、科際整合、文化與比較教育研究方法論建設(shè)

當(dāng)代比較教育學(xué)界出現(xiàn)了關(guān)于科際整合、文化與比較教育研究方法論建設(shè)等議題的探討，進(jìn)一步推動了比較教育研究方法論建設(shè)。

（一）科際整合與比較教育研究方法論建設(shè)

17世紀(jì)思想家萊布尼茨 “夢想用普通的科學(xué)語言和推理演算改造一切科學(xué)，打破不同語言造成的隔閡，進(jìn)而實現(xiàn)科學(xué)的整合”［29］，開啟了科際整合實踐。科際整合是“人文社會科學(xué)、自然科學(xué)、橫斷科學(xué)及綜合科學(xué)發(fā)展到當(dāng)今時代形成的方法論原則，并在各學(xué)科領(lǐng)域得到普遍運(yùn)用，表現(xiàn)了共同的方法論傾向，展現(xiàn)了整體、系統(tǒng)思想方法的風(fēng)采和魅力”［30］。在比較教育學(xué)科開展科際整合研究是解決比較教育方法論泛化、研究視域局限及學(xué)科危機(jī)等困境的有效方法，其實現(xiàn)主要是從方法論層面整體考量比較教育學(xué)科發(fā)展。袁利平分析了比較教育開展科際整合研究的學(xué)理依據(jù)與現(xiàn)實境遇，認(rèn)為“從比較教育學(xué)科特征來看，跨學(xué)科性是比較教育科際整合研究的學(xué)理依據(jù)；從方法論角度說，科際整合研究為比較教育學(xué)科發(fā)展提供了新視角；從發(fā)生學(xué)角度看，比較教育和其他學(xué)科的聯(lián)系是探討比較教育科際整合研究的基礎(chǔ)；從中外學(xué)術(shù)發(fā)展趨向看，科際整合已成為社會科學(xué)研究的重要研究取向”。他還提出比較教育科際整合研究的三個環(huán)節(jié)，即“尋找焦點(diǎn)，凝聚視界”、“相互啟迪，發(fā)掘共源”和“擴(kuò)大領(lǐng)域，提升境界”，同時指出比較教育科際整合研究的最高境界是“和而不同”［31］。科際整合具有重要的方法論意義，是比較教育研究方法論建設(shè)的重要組成部分。

（二）文化與比較教育研究方法論建設(shè)

各學(xué)者在探討比較教育研究方法論更替與發(fā)展的前提下，對其演進(jìn)進(jìn)行了反思，認(rèn)為其具有紛繁的文化內(nèi)涵，提出只有以文化為落腳點(diǎn)進(jìn)行方法論反思才能正確認(rèn)識其地位和價值。著名學(xué)者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比較教育與文化學(xué)的諸多概念之間存在著一種有趣的聯(lián)系，比較教育研究中有許多難以應(yīng)付的問題與概念都需要對之進(jìn)行一些文化概念方面的相關(guān)考慮?！贬槍ξ幕芯咳绾沃С直容^研究，霍夫曼認(rèn)為：“文化方法應(yīng)當(dāng)作為一種研究視角，借助它建構(gòu)比較教育的研究框架而非僅作為被研究的對象。憑借于此可獲得許多新途徑探尋比較教育領(lǐng)域中那些塑造人類行為的隱晦的、藏匿于表面之下的具有活力的問題與范疇的意義與價值所在?！保?2］《2007年中國比較教育學(xué)科建設(shè)研究年度報告》對文化與比較教育研究方法論的關(guān)系也做了總結(jié)，稱“比較教育方法論與文化是天然結(jié)合體。文化是一個民族的生存意志和創(chuàng)造欲望在實際世界中的體現(xiàn)，是一個民族人生觀、世界觀、思維方式的具體體現(xiàn)。比較教育方法論的演進(jìn)不只是操作性知識的革新與進(jìn)步，更是代表某種文化的一套價值判斷和意義體系”［33］。但是，比較教育研究方法論多元化與文化異質(zhì)性之間存在矛盾，“文化異質(zhì)性導(dǎo)致比較教育方法論多元化，比較教育方法論多元化在促進(jìn)比較教育理論發(fā)展的同時引發(fā)了比較教育學(xué)科認(rèn)同危機(jī)”［34］。針對這一問題，項賢明提出比較教育研究“和”的模式，王長純提出比較教育“和而不同”的發(fā)展方向，為解決由文化異質(zhì)性帶來的比較教育方法論多元化與比較教育學(xué)科同一性矛盾提供了新視野。

五、結(jié)語

方法論建設(shè)是比較教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵領(lǐng)域，具有不可替代性。從比較教育學(xué)科創(chuàng)建之時起到當(dāng)前全球化時代，比較教育研究方法論建設(shè)從未停止過。比較教育研究方法論逐步從早期的“一元”走向今日的“多元”，從“單一”邁向“豐富”，實現(xiàn)方法論的時代轉(zhuǎn)化，逐步建成比較完整的方法論體系。

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