閆施宇

摘要：本文從第二外語習得角度出發(fā)，針對學生學業(yè)的自我概念的研究展開了相應的探討與反思，同時了解了學習自我概念的含義，并且對理論模型、國內外的相關研究的現(xiàn)狀做了相應的探討。學業(yè)自我概念研究在第二外語習得領域中是十分必要的。

關鍵詞：第二外語習得；學業(yè)自我概念

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）02（b）-0000-00

1、引言

自我概念是社會科學的重要組成部分之一，并在學習領域中發(fā)揮重要作用。如今，“以學生為中心”和“培養(yǎng)大學生自主學習能力”在高校教學領域中的地位日趨重要。因此，“學習者”在教學研究中不容忽視。從20世紀70年代以后，我國語言教學的研究重心就從教學工作者轉向了學習者。造成習得差異的學習者個體因素就是其中一個重要的研究分支。情感因素作為較為重要的個體因素之一，一直以來都受到了研究者的極大關注，其中包括動機、移情、焦慮、態(tài)度、自信心、個性等。對動機因素的深入研究，促使研究者對學習自我概念的研究激發(fā)了很大的興趣。在國外，該研究主要是對被研究對象的學業(yè)成績與學業(yè)自我概念的相關性來開展的。R.C. Wylie（1979），Hattie（1992）和Byrne（1984）的研究都充分表明了學業(yè)自我概念與學業(yè)成績成就存在著明顯的相關性。由此可見，優(yōu)秀的學習者一般都擁有強烈的學習自信心和積極的自我評價能力。

在一定程度上影響著學習效果的是“學習者”對本身的認知，自我概念可視作學習血液者對于自身習得的“初擬”。長期以來，國內的自我概念研究多集中在學業(yè)自我概念與學業(yè)成績成就的關系上，被研究者重點涉及高中小學生，對于大學生尤其是英語專業(yè)學生的學業(yè)自主概念研究極少；英語教學研究也主要集中在教學理論和方法的實踐、探索與反思，很少有研究者關注過英語專業(yè)學生的學習自我概念對其習得所產(chǎn)生的重要影響。

2、學業(yè)自我概念相關研究

2.1 學業(yè)自我概念概述

自我概念的研究一直以來都是國內外心理學研究中的中心問題之一。20世紀80年代以來，關于自我概念的研究取得了突破性的進展，這一進展源于自我概念研究中的統(tǒng)計分析策略和手段的極大改善和自我概念理論模型建構的根本性發(fā)展。這對于語言教學的研究重心的轉移，即從教學者轉向學習者，提供了有力的幫助和支持。但因自我概念其內涵復雜且豐富，對其研究均側重其分支領域的相關性研究，研究內容和方法各有側重，各具特色。國內在本世紀初也開展了一系列關于學生自我概念的研究，而對于高校學生的學業(yè)自我概念研究比較少見且研究結果出現(xiàn)不一致。

2.2學業(yè)自我概念的含義及結構

自我概念是人格發(fā)展的核心，可以進行定向的調節(jié)個體行為，對于社會的完善與個人的發(fā)展上都有著密切的關系。在國內與國外中的心理學家們都沒有對自我感念的界定上存在相同的看法。1890年，William James提出了自我概念的理論。20世紀70年代，Shavelson等學者的研究證實，自我概念不僅是一個多等級，而且是多層次的結構，其中包括兩部分：學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念。關于學業(yè)自主概念，國內外的學者的研究給出了不同的觀點。House（1992）從認知角度，認為所謂的學業(yè)自我概念，指的是學生對自身學業(yè)能力的自我認識，是學生預測和判斷自己在學業(yè)任務中能不能取得成功，能不能掌握某一具體的確定的學業(yè)任務。Byrne（1996）從評價角度認為，學業(yè)自我概念是指個體在成就情境中對于自己的知識的知覺。Marsh（1997）卻明確表示，學業(yè)情感體驗應該是學業(yè)自我概念的一部分。Bong and Clark（1999）也提出，情感和認知維度組成了學業(yè)自我概念。Eccles和Wigfield（1995）則認為，學業(yè)情感體驗應屬于另外的結構，學業(yè)自我概念應強調認知和能力的成分。

我國的一些研究者對于學業(yè)自主概念亦存在不一致的觀點。李葉和田學紅（2002）提出，學業(yè)自主概念應該是學習個體對自己學業(yè)各個方面的評價和知覺。林叢德（1995）認為，學業(yè)自我概念指的是在學校環(huán)境中個體對自身的學習行為和學習能力的知覺和評價。郭成（2006）等學者研究認為，學業(yè)自主概念就是在學業(yè)情境中個體形成的對自己在學業(yè)發(fā)展的各個方面比較穩(wěn)定的認知，體驗和評價，其中包括對自己在不同領域中的學業(yè)能力，成就，情感以及方法等的認知，體驗和評價。姚計海和申繼亮（2003）卻認為，學業(yè)自我概念應是學生把自己作為客體，然后對自己在學校中的學習態(tài)度，能力，體驗以及價值作出的整體認識和評價。

學業(yè)自主概念的結構式學業(yè)自我領域的重要研究內容之一。Shavelson等學者在1976年第一次在提出了學業(yè)自我概念，他們又把學業(yè)自我概念分為各個學科的自我概念。Marsh等學者在其模型基礎上，編制了比較完善的自我描述問卷，即SDQI，II，III。1984年，Song和Hattie對此結構模型進行了修正，指出學業(yè)自我概念由能力自我概念，班級自我概念和成就自我概念三部分組成。20世紀90年代，Marsh編制了學業(yè)自我概念量表ASDQI，II。另外，Byrne和Shavelson（1986），Vispoel（1995）和Yeung（2000）都在各自的研究中得出了相關結論，都認為很強的等級性是具體學科領域學業(yè)自我概念的特征。因此可得出如此的結論，即學業(yè)自我概念的結構具有多側面和等級性的特點。

2.3學業(yè)自我概念研究的理論基礎

心理學家William James可謂是自我概念理論的奠基人。James（1890）認為，自我概念由物質的，社會的，精神的和純粹的自我概念四部分構成。Coopersmith（1967）認為，自我概念是個體對自己的評價。他所編制的Self-esteem Inventory單維建構的測量問卷用SEI的單向成績來衡量個體的自我概念水平。Piers和Harris（1969）和Rosenberg也編制出單維建構的量表。自我概念的多維階段理論模型在Harter學者的研究中得到了突破。她（1984、1985、1986）先后提出了多維度模型并受到了許多研究者的遵循，取得了一定的理論成果。endprint

在Harter的多維度理論基礎中，Shavelson等學者修整了自我概念的定義，在1976年提出了自我概念的多維度層次理論模型。在這個模型中，一般自我概念包括學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念。學業(yè)自我概念又可細分為具體學科的自我概念，比如生物自我概念和化學自我概念；非學業(yè)自我概念又可細分為情緒的、身體的、社會的自我概念。20世紀80年代初，Marsh等以Shavelson等學者的自我概念理論模型為指導，編制出了比較完善的自我描述問卷（Self-Description Questionaire，簡稱SDQ）。Marsh等又在1990年編制和修訂了學業(yè)自我描述問卷（Academic Self-Description Questionaire，簡稱ASDQ）。

2.4基于學生學業(yè)自我概念與學習成績的關系分析

在國外里學生的學業(yè)自我概念則與學生的學業(yè)成績之間有著關聯(lián)性，而這些則是學者們研究學生學業(yè)自我感念的主要內容。在Byrne（1984）研究表明，在特定學科領域內的成績與相對應的學業(yè)自我感念之間存在著顯著的關聯(lián)；Hattie（1992）曾經(jīng)對先前的128個學業(yè)自我概念與學業(yè)成績存在的關聯(lián)性進行了全面的分析，分析發(fā)現(xiàn)在1136個相關聯(lián)中至少有994個表現(xiàn)形式為正相關，170個變現(xiàn)形式為負相關，22個變現(xiàn)形式為零相關。其中平均的相關程度達到了0.21左右。在1986年中Marsh等人曾經(jīng)運用I＼E參照模型對學業(yè)自我概念與學業(yè)成績進行了研究。他們同時采用的是內外部的參照形式。通過與外部的比較，語文、數(shù)學自我概念與學業(yè)成績存在著高相關。然而與內部進行比較，語文、數(shù)學自我概念與語文、數(shù)學學業(yè)成績都呈現(xiàn)出負相關，非學業(yè)自我概念與學業(yè)成績之間不存在相關性。

2.5對學生學業(yè)自我概念影響因素的研究

Marsh （1984）和Thomas Goetz （2008） 提出并進一步闡釋了大魚小池效應（the-big-fish-little-pond effect），即加入高成績水平學校的學生其學業(yè)自我概念水平會明顯下降。他認為這種效應主要是通過外部比較形成的，學生將自己的學業(yè)成績與學校中他人的學習成績進行比較，并以此作為基礎形成個人的學業(yè)自我概念。因此大魚小池效應存在兩種表現(xiàn)形式：學生與那些高成績水平的學生進行比較獲得低學業(yè)自我概念；學生與那些低成績水平的學生進行比較獲得高學業(yè)自我概念。與大魚小池效應相反，同化效應（assimilation effect）則表明團體平均成績水平對學業(yè)自我概念產(chǎn)生正向的影響。有研究者這出，學生可能會因為被選中加入高水平團體而感到自豪，其學業(yè)自我概念水平得到提高。

國內對于自我概念影響因素的研究相對較少。1994年，臺灣學者張春興提出了學業(yè)自我概念由一般學業(yè)成就，主要學科成就和特殊學科成就組成，并受到親子關系和師生關系等因素的影響。劉玉新（2012）研究了高中理科資質優(yōu)秀的學生學業(yè)自我概念的影響因素，他指出，學生的心理素質以及父母的教養(yǎng)方式，極大的影響著學生的一般學業(yè)自我概念。

2.6我國學業(yè)自我概念的研究現(xiàn)狀

目前，國內學業(yè)自我概念的研究處于對于西方研究模仿和驗證的時期，大量學者進行的都是對西方學業(yè)自我概念理論的驗證研究。劉小明等（1991）的研究發(fā)現(xiàn)，自我概念分值高的人成就動機強，自我概念分值低的個體成就動機弱；前者學業(yè)成績優(yōu)秀，而后者與學業(yè)成績無相關。劉曉陵等（2000）研究發(fā)現(xiàn)，高一學生的物理學業(yè)成績與其學業(yè)自我概念的情況相同。張立迎（2003）研究表明，自我概念既是學業(yè)成績的原因，又是學業(yè)成績的結果。王桂祥（2004）以中學生為研究對象探討了學業(yè)自我概念與學業(yè)成就之間的關系以及自我概念的群體差異。王中會和許燕（2005）研究顯示，學業(yè)自我概念的情況對學業(yè)成績有預測作用。朱麗芳（2006）發(fā)現(xiàn)學業(yè)自我概念和學習目標直接影響著大學生的學習堅持性。吉鴻（2007）對職業(yè)技術學院學生的研究表明，學習成績優(yōu)異的學生對自己學業(yè)及總體自我概念評價較高。由此可見，國內的自我概念研究多集中在學業(yè)自我概念與學業(yè)成績成就的關系上，被研究者重點涉及高中小學生，對于大學生學業(yè)概念及其影響因素的研究極少，尤其是英語專業(yè)學生的學業(yè)自主概念研究幾乎無前例。

3、結語

因此，研究第二外語習得中學業(yè)自我概念，有助于提升教學，進而提升學生的學業(yè)自信心會有效改善第二外語習得的效能。

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