楊甜甜 張猛

摘 要： 文章基于PZB服務品質(zhì)概念模型及“SERVQUAL量表”，提出從有形性、可靠性、響應性、保證性和移情性五個構(gòu)面設計高職課堂教學滿意度評價量表，并參考國內(nèi)外教學服務品質(zhì)相關研究，設計量表中的22個題項。通過試問卷進行探索性試驗，使用SPSS21對樣本進行信度分析及因素分析。結(jié)果顯示，量表具有良好的信度與效度，為高職課堂教學滿意度的量化評價提供了有效參考依據(jù)。

關鍵詞： 高職課堂教學 教學滿意度 SERVQUAL量表 驗證性分析

一、引言

高職業(yè)教育是我國高等教育的重要組成部分，學校數(shù)與學生數(shù)已接近高等教育總規(guī)模的一半。高職教育以培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能人才為辦學目標，以“實用為主、夠用為度”為教學原則，注重實踐能力的培養(yǎng)，其課堂教學中多采用理論與實踐一體化的教學模式，即將理論知識與實踐操作通過特定載體有機融合，教學場地直接安排在實驗實訓室完成某項教學目標和教學任務，教學環(huán)節(jié)相對集中，師生雙方邊教、邊學、邊做，整個教學過程中，理論和實踐交替進行，直觀和抽象交錯出現(xiàn)，理中有實，實中有理?，F(xiàn)階段高職生源的特點決定了學習者普遍存在缺乏有效的學習方法、缺少良好的學習習慣、學習主動性較差等問題，課堂仍是大多數(shù)學生獲取知識與技能的主要渠道。學生對課堂教學的滿意度決定了其參與度及推薦度，也在一定程度上反映了課堂教學質(zhì)量的高低。本文涉及的課堂教學滿意度評價，本質(zhì)上屬于課堂教學質(zhì)量評價范疇，通過量表的設計，為高職課堂教學滿意度的量化評價提供思路與參考依據(jù)。

二、文獻回顧

（一）顧客滿意度測量模型

營銷理論認為顧客滿意是保持其忠實度、形成正面口碑、避免顧客退出及實現(xiàn)持續(xù)盈利的重要因素。因而，理解顧客滿意構(gòu)成要素、準確測量顧客滿意程度、尋找產(chǎn)生滿意缺口的位置，一直都是營銷學研究的熱點領域。具有代表性且認可度較高的顧客滿意度測量模型包括美國顧客滿意度指數(shù)模型（ACSI模型）、服務品質(zhì)概念模型（PZB模型）及Kano二維品質(zhì)模型（Kano模型）。其中，PZB模型于1985年由Parasuraman、Zeithaml和Berry三位學者提出，該模型強調(diào)消費者是服務品質(zhì)最重要且唯一的決定者，主張消費者對服務的滿意度取決于期望服務與認知服務的落差，通過缺口分析模型（Gap Analysis Model）解釋服務滿意度產(chǎn)生缺口的位置與原因。P.Z.B通過大量的深度訪談（In-depth Interview），得出決定服務品質(zhì)的五個構(gòu)面——有形性（Tangible）、可靠性（Reliability）、響應性（Responsiveness）、保證性（Assurance）和關懷性（Empathy），并依此為據(jù)構(gòu)造服務品質(zhì)量表“SERVQUAL量表”。

“SERVQUAL量表”從有形性、可靠性、響應性、保證性和關懷性五個構(gòu)面22個條目衡量服務品質(zhì)。其中，“有形性”指提供服務的場所、設備及人員；“可靠性”指服務人員能正確可靠地提供承諾的服務；“響應性”指服務人員快速服務及幫助顧客的意愿；“保證性”指服務人員具有專業(yè)素養(yǎng)及禮貌，為顧客所信任及幫助顧客的意愿；“移情性”指服務人員為顧客提供貼心、個別關懷的服務。現(xiàn)代營銷學之父Philip Kotler曾指出“學生是學校的主要顧客”，將課堂教學視為一種服務，筆者認為，在構(gòu)建高職課堂教學滿意度評價量表時，可借鑒“SERVQUAL量表”的五個構(gòu)面，得到相應的五個構(gòu)面。（見表1）

表1 高職課堂教學滿意度評價量表的5個構(gòu)面

通過營銷領域的顧客滿意度測量實踐可知，針對不同研究對象及不同測量群體，顧客滿意度缺乏統(tǒng)一的定義和普遍適用的測量量表（涂榮庭，2008）。因此，在確定高職課堂教學滿意度測評的五個構(gòu)面以后，還需進一步分析高職課堂教學的特點、教學服務品質(zhì)的構(gòu)成及教學滿意度相關因素，進而設計量表的題項。

（二）理論與實踐一體化教學

高職教育以培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能人才為目標，注重實踐能力的培養(yǎng)，其課堂教學中多采用理論與實踐一體化（以下簡稱“理實一體”）的教學模式。理實一體化教學具有空間和時間同一性、認識過程的同步性、認識形式的交錯性三個基本特性，能夠激發(fā)學生主動學習的興趣，有助于培養(yǎng)職業(yè)技能（張俊，2010；李雄杰，2010），是適合高等職業(yè)教育課堂教學的有效模式。理實一體教學應具備以人為本的育人理念、職業(yè)導向的人才培養(yǎng)目標、理實一體的課程標準、理實一體的教材、學習領域的教學設計、教學做一體化的專業(yè)場所、雙師素質(zhì)教師隊伍（馬必學等，2005；張榮，2008；李娟，2010；張揚群等，2011；劉曉川，2013）等基本條件。教學強調(diào)以企業(yè)典型工作任務為基礎，構(gòu)建合適的載體（學習任務）；編寫理實一體化的教案，注重教學過程、師生交互和教學環(huán)境的設計；采取行動導向的教學方法（項目教學、實驗教學、模擬教學、引導教學）；教學評價應體現(xiàn)知識積累，強調(diào)過程性考核（劉志安，張軍偉，2009；胡賢明，2010；李雄杰，2010）。課堂教學評價應采取多元化評價主體，對教學活動進行全面、客觀有效地評價，即由教學管理部門、同行教師、專業(yè)技術人員和教學對象，包括教學目標、教學資源、實踐項目、教學實施、考核評價、教師職業(yè)道德與技能、教學實施效果、社會能力等方面（劉蘋，周冠生，2009）。

（三）教學服務品質(zhì)與滿意度

課堂教學服務品質(zhì)是教師從人才培養(yǎng)目標出發(fā)，掌握學生心中的真實需求與期望，有效地善用有形的教學要素與無形的知識傳遞，以培養(yǎng)出符合市場需求的學生。借助量表由學生評價教學服務品質(zhì)的相關研究盛行已久，筆者將各時期具有代表性的經(jīng)典量表整理至表2。國內(nèi)有關課堂教學滿意度的研究自2008年起逐步得到關注，研究集中在具體課程且以自編量表為主（羅瓊，2007；馬欣燕，2008，熊云明等，2008；王莉，2009；劉奇，2009，吳炳義，2010；黃曉兵等，2010），主要問題在于缺乏具有理論依據(jù)的指標體系，僅劉武（2009）在ACSSI客戶滿意度模型上構(gòu)建了研究生課堂教學滿意度指數(shù)模型。國外關于教學滿意度研究以相關研究及個體行為調(diào)查為主，集中在個人認知水平與個人預期（Christopher W.Lovell，2004）、公平感（Craig A.Wendorf，2005）、教師個人風格（Damien Tessier，2010）等對教學滿意度的影響。

表2 各時期代表性的教學服務品質(zhì)測評量表內(nèi)容一覽

三、實證研究過程

（一）量表的設計

由“SERVQUAL量表”的五個構(gòu)面對應地產(chǎn)生出高職課堂教學滿意度評價量表的5個構(gòu)面；在綜合考慮高職理論與實踐一體化教學的構(gòu)成元素及經(jīng)典教學服務品質(zhì)測評量表構(gòu)成的基礎上，設計高職課堂教學滿意度評價量表的22個題項（見表4），以李克特（Likert）七分法，在重要性方面從“1=極其不重要”到“7=極其重要”共分為七特等級。

（二）問卷設計與發(fā)放

設計試問卷檢測量表的信度與效度。試問卷由兩部分構(gòu)成，第一部分是學生的個人資料，僅調(diào)查其所在專業(yè)；第二部分是關于因變量的調(diào)查，即學生對高職課堂教學滿意度量表中各題項重要性的評價。在試問卷初稿完成后，先讓17名大一學生確認問卷是否有難以理解的內(nèi)容，進而修改文法消除歧義。2014年5月19日至23日，以金華職業(yè)技術學院國家精品資源共享課程《電子商務實務》為載體，對電子商務、市場營銷、醫(yī)藥營銷三個專業(yè)的授課對象進行調(diào)查，由任課教師在上機課時組織學生在網(wǎng)絡教學平臺填寫在線問卷。預期調(diào)查對象266人，實際參與人數(shù)251人，回收有效問卷251份，問卷回收率為94.36%。

（三）量表的檢驗

使用SPSS21對樣本數(shù)據(jù)進行分析，使用的分析方法依次為：描述性分析（Descriptive-Statistics）、信度分析（Reliability Analysi）和因素分析（Factor Analysis）。描述性分析獲得的平均數(shù)與標準差，用以掌握樣本構(gòu)成比例及樣本對各題項重要性的認識；信度分析是衡量問卷一致性與穩(wěn)定性的依據(jù)，本文使用Cronbachs α系數(shù)判定量表的可信度（Churchill，1979；Cronbach，1951）；因素分析可用以檢測量表的構(gòu)建效度（Constract Validity）。

1.信度分析

信度分析的結(jié)果顯示，整體問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.912，說明整體問卷信度較高。有形性、可靠性、響應性、保證性和移情性五個維度的α系數(shù)分別為0.806、0.805、0.885、0.765和0.774（見表3）。根據(jù)Guieford（1965）的說法，α系數(shù)大于0.7為高信度，α系數(shù)介于0.7～0.35表示信度尚可，α系數(shù)小于0.35為低信度。說明各個維度的信度均較高。

表3 信度檢驗表

2.效度分析

量表建構(gòu)效度方面，進行KMO檢驗和Barlett球體檢驗。數(shù)據(jù)顯示，KMO檢驗值為0.9026，Bartlett球體檢驗結(jié)果近似為零，說明比較適合做因子分析。進而利用因子分析過程分析，各個維度的特征值均大于1，關鍵品質(zhì)項目負荷均在0.5以上，累計方差貢獻率67.575%（見表4）。這說明量表的內(nèi)部一致性程度較高，量表屬于高信度。

表4 因素分析結(jié)果

五、結(jié)語

本研究以基于PZB服務品質(zhì)概念模型及“SERVQUAL量表”為理論基礎，提出從有形性、可靠性、響應性、保證性和移情性五個構(gòu)面設計高職課堂教學滿意度評價量表，并參考國內(nèi)外教學服務品質(zhì)及高職課堂教學相關研究，設計了量表中的22個題項。從驗證的結(jié)果看，量表具有較高的信度和信度，說明高職課堂教學滿意度評價可以從這五個構(gòu)面展開，從而為高職課堂教學滿意度的量化評價提供有效參考依據(jù)。

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基金項目：2013年浙江省高等教育課堂S教學改革研究項目“高職理實一體‘五化教學模式的研究與實踐”（項目編號：kg2013655）。