黃 瑞 鄒 霞 黃 艷

（黃 瑞，鄒 霞：西華師范大學(xué)教育學(xué)院 四川南充637009 鄒 霞：教授，碩士生導(dǎo)師 黃 艷：中國礦業(yè)大學(xué)銀川學(xué)院礦業(yè)工程系 寧夏銀川 750011 責任編輯：張 敏）

建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用，認為學(xué)生是信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，并通過各種策略激發(fā)學(xué)生去主動建構(gòu)知識；但是忽視了真實學(xué)習(xí)情境的復(fù)雜性本質(zhì)，而且教學(xué)設(shè)計本身具有高度復(fù)雜性和創(chuàng)造性。美國明尼蘇達大學(xué)的羅伯特·坦尼森教授“將復(fù)雜性理論引入教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計研究中，構(gòu)建了非線性的第四代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，使非線性的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計觀逐漸被重視”?！?〕基于此認識，本文運用復(fù)雜性思維分析建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計在學(xué)習(xí)情境中的復(fù)雜性本質(zhì)，并嘗試構(gòu)建復(fù)雜性思維指導(dǎo)下的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式。

一、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的特征

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的代表人物是喬納森，理論基礎(chǔ)是系統(tǒng)論和學(xué)習(xí)論，可見，無論今天的學(xué)者們?nèi)绾胃哒劷?gòu)主義對教學(xué)設(shè)計觀念的巨大轉(zhuǎn)變，教學(xué)設(shè)計依舊縈繞著系統(tǒng)論的影子。在經(jīng)典系統(tǒng)論指導(dǎo)下，人們過分簡化了教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性，“將整個教學(xué)系統(tǒng)視為封閉的、可控的系統(tǒng)，割裂其組成要素與外界系統(tǒng)的聯(lián)系”，〔2〕如同“把人類的學(xué)習(xí)和績效簡化為一張可以操控的行為清單或指令表”，〔3〕這使得學(xué)習(xí)者在主動建構(gòu)知識的過程中本應(yīng)具有的創(chuàng)造性受到束縛，也使得建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計有其自己的特征。

（一）單一性

建構(gòu)主義倡導(dǎo)下的學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生的主體性，認為學(xué)生是信息加工的主體，是知識的主動建構(gòu)者。在學(xué)習(xí)的過程中注重發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性。這樣有利于學(xué)生的主動探索和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這是其鮮明的特點，毋庸置疑。然而絕不能忽視教師的指導(dǎo)作用。陶行知先生曾經(jīng)說過，“我認為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”，即教會學(xué)生獨立自主地進行知識的意義建構(gòu)。以學(xué)生為中心并不意味著教師作用的降低，甚至無用。恰恰相反，這給教師的指導(dǎo)提出了更高的要求，如果在真實的教學(xué)活動中失去了教師的積極指導(dǎo)，失去了師生之間的良性互動，學(xué)生的自主建構(gòu)無疑變成了沒有航標的船只，學(xué)生間的交流將變得漫無邊際，意義建構(gòu)也就無從談起。師生之間的互動交流才是學(xué)生意義建構(gòu)、獲得知識的關(guān)鍵所在。

（二）孤立性

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)總是在真實情境或者類似于真實的情境中開展的，利用形象的情境激發(fā)聯(lián)想，喚醒原有的知識、經(jīng)驗，從而使學(xué)習(xí)者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識、經(jīng)驗去同化新知識，或者引起學(xué)習(xí)者的“順應(yīng)”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造和重組，從而完成對新知識的意義建構(gòu)，獲得發(fā)展。但在情境創(chuàng)建的過程中，人們往往忽視情境本身具有的動態(tài)性與外部系統(tǒng)的交互性，割裂其與外部系統(tǒng)的聯(lián)系，將所構(gòu)情境視為孤立可控的系統(tǒng)。世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是運動的，整個世界就是永恒運動著的物質(zhì)世界?！?〕正視物質(zhì)本身的動態(tài)性，構(gòu)建動態(tài)、開放的教學(xué)情境，將是促進學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)知識的重要前提。

（三）主觀性

知識產(chǎn)生于人與環(huán)境的交互作用，這已是普遍共識。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識進行自主建構(gòu)，主觀地認為“知識對學(xué)習(xí)者個人來說是不確定的東西，它不能依照客觀標準進行分析，甚至認為知識的不一致和不精確性使學(xué)習(xí)者無法對其學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認為世界上的知識和事物是變化的、多樣的，沒有客觀的、統(tǒng)一的標準。因而知識是不能傳授的，只能由學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)?！薄?〕可以看出，建構(gòu)主義很少涉及學(xué)習(xí)者的個體行為，也沒提及所學(xué)知識與學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)之間的裂隙；更少有對學(xué)習(xí)者進行客觀分析。教學(xué)設(shè)計的目的是為了有效促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體，學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)、情感因素、社會特征等都將對學(xué)習(xí)的信息加工過程產(chǎn)生深遠影響。“教學(xué)設(shè)計是否與學(xué)習(xí)者的特點相匹配，是決定教學(xué)設(shè)計成功與否的關(guān)鍵因素。”〔6〕而且，進行學(xué)習(xí)者分析，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準備和學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以為教學(xué)設(shè)計動態(tài)發(fā)展提供重要的依據(jù)。

（四）片面性

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標“既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿”，“還是檢查教學(xué)效果和進行教學(xué)評估的重要依據(jù)?！薄?〕對教學(xué)目標進行分析，可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容及其安排次序。與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計比較，“建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計基本上否定教學(xué)目標可以分類，也否定教學(xué)策略的多種類型和結(jié)構(gòu)，不贊同對學(xué)生行為的量化處理和控制?！薄?〕強調(diào)學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體，把學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)作為最終目的。整個教學(xué)設(shè)計從創(chuàng)設(shè)“情境”開始，圍繞“意義建構(gòu)”展開，其他一切活動均要有利于完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。因為建構(gòu)主義認為，知識是個人與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，每個人對知識的個人“建構(gòu)”也就各不相同，無法進行分類，教學(xué)目標分析也就無從談起。在學(xué)習(xí)過程中，強調(diào)意義建構(gòu)是正確的。但不應(yīng)片面地將“意義建構(gòu)”取代“教學(xué)目標”。教學(xué)目標的分析是意義建構(gòu)的堅實基礎(chǔ)。

二、復(fù)雜性思維與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計

（一）復(fù)雜性思維解讀

20世紀以前，“經(jīng)典科學(xué)范式強調(diào)世界的線性確定性和因果決定論”，〔9〕其機械、還原的科學(xué)思維方式占據(jù)主流。隨著量子力學(xué)、相對論、協(xié)同理論、超循環(huán)理論、耗散結(jié)構(gòu)論、突變論、混沌理論等科學(xué)理論的突破式進展，打破了經(jīng)典科學(xué)的神話，人們開始認識到物質(zhì)世界普遍存在的復(fù)雜性，“簡單性思想正在瓦解，你所能去的任何地方都存在著復(fù)雜性。”〔10〕魏沃爾在1948年發(fā)表 《科學(xué)與復(fù)雜性》一文拉開了復(fù)雜性研究的帷幕，時至今日已走過半個世紀。對于“復(fù)雜性”，法國著名哲學(xué)家埃德加·莫蘭認為“復(fù)雜性”一詞并不足以概括復(fù)雜的事物，甚至也不能用一個復(fù)雜性觀念或一條復(fù)雜性規(guī)律來說明。在他看來，“復(fù)雜性更適合作為一種思維方式存在于人腦之中，是指人們在認識自然界與人類社會現(xiàn)象時一種存在多個意義不確定、非線性、非周期的思維方式?！薄?1〕

作為一種新的科學(xué)探究方式，復(fù)雜性思維是針對經(jīng)典科學(xué)箱格化、去背景化、絕對理性的邏輯傾向提出的，屬于非線性思維方式，它通過聯(lián)系事物背景和縱觀全體來認識對象，通過對事物復(fù)雜性的闡述，建立一種可整合不同知識的思維模式，在看似對立的雙方之間尋找契合點?！皬娬{(diào)在有序和無序、確定性和不確定性、靜態(tài)和動態(tài)、部分和整體之間建立回歸環(huán)路?！薄?2〕埃德加·莫蘭從認識論中理性的思維方式入手定義了復(fù)雜性?！爸饕w現(xiàn)在以下兩個方面：其一是從龐雜的感性經(jīng)驗中只須歸結(jié)出較少的規(guī)律加以遵循，那么作為無限大千世界中的有限存在的人類就能在與世界打交道的實踐中以簡馭繁，從而節(jié)約精力和提高效率；其二是理性愈是能用較少的終極實體和基本法則來解釋世界萬象，世界才表現(xiàn)得愈是統(tǒng)一，這也符合人們關(guān)于世界統(tǒng)一性的理想觀念。”〔13〕

（二）建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的復(fù)雜性本質(zhì)

運用復(fù)雜性思維進行建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計，應(yīng)充分認識到學(xué)習(xí)是一個極其復(fù)雜、多種要素參與、充滿不確定性的人類特有的活動。因此，在進行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意以下幾點：

1.教學(xué)要素的復(fù)雜性

學(xué)生首先是一個具有思想感情、主觀意識的人，是發(fā)展中的人。他在教學(xué)過程中的一切行為，能否接受教育，都受到自己意識的支配。學(xué)生作為教學(xué)的主體，在發(fā)展自身的同時推動著教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展。師生、同伴間的情感交互，學(xué)生的自主建構(gòu)，教學(xué)情境的動態(tài)變化，教師、學(xué)生、情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等相關(guān)要素形成動態(tài)、復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，各要素之間相互作用、相互影響，使得整個意義建構(gòu)的過程充滿多樣性。

2.學(xué)習(xí)情境的開放性

學(xué)習(xí)情境一直處于動態(tài)開放的狀態(tài)，家庭、學(xué)校、社會等外部環(huán)境與學(xué)習(xí)情境構(gòu)成多元的環(huán)境系統(tǒng)，并對學(xué)習(xí)的發(fā)生、存在和發(fā)展產(chǎn)生滲透式的影響。學(xué)習(xí)情境與外部環(huán)境不斷交互的同時，也與處于情境中的學(xué)習(xí)者進行著互動交流。在進行教學(xué)設(shè)計時，只有將學(xué)習(xí)的過程置于復(fù)雜的真實情境中，與學(xué)習(xí)者的生活實際相聯(lián)系，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際需求提供信息資源，才能充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，促進學(xué)習(xí)者對新知識的意義建構(gòu)，獲得發(fā)展。

3.意義建構(gòu)的自組織性

復(fù)雜性思維的自組織性是人類在思維的過程中，占據(jù)主導(dǎo)地位的大腦運用內(nèi)在的想象、觀察、創(chuàng)新等意識在人腦中對事物或信息的無序組合和創(chuàng)建。同樣，學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)也具有典型的自組織性，主要涉及兩個基本過程：“同化”和“順應(yīng)”。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時，將新知識納入到原有的認知結(jié)構(gòu)的過程，即“同化”；當原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新知識時，學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改變，即“順應(yīng)”。學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)就在同化和順應(yīng)的不斷循環(huán)的過程中逐漸豐富、提高和發(fā)展。

4.意義建構(gòu)過程與教學(xué)目標分析的整體統(tǒng)一性

復(fù)雜性思維視野下的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計強調(diào)“意義建構(gòu)”與“教學(xué)目標分析”的整體統(tǒng)一性。在學(xué)習(xí)過程中重視“意義建構(gòu)”是正確的；對“教學(xué)目標的分析”也是必要的，不應(yīng)將二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”指對當前知識的意義進行建構(gòu)，而“當前知識”卻含糊籠統(tǒng)。假設(shè)一節(jié)課文的內(nèi)容是當前知識，那么這節(jié)課文也是由若干知識點組成的，且每個知識點的重要性是不同的。如果對這節(jié)課文不加分析一律要求學(xué)生對其完成“意義建構(gòu)”就顯得很不適當。所以，在進行教學(xué)設(shè)計時，將“意義建構(gòu)”與“教學(xué)目標分析”有機結(jié)合，才是真正有意義的。

三、復(fù)雜性思維指導(dǎo)下的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式構(gòu)建

復(fù)雜性思維指導(dǎo)下的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式具有動態(tài)性、開放性、靈活性、整體性的特點。整個學(xué)習(xí)過程中充滿很多變動和不確定性，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，主動思考、積極探索，師生間、同伴間有效互動，刺激著學(xué)生不斷進行意義建構(gòu)，推動整個學(xué)習(xí)過程不斷螺旋上升。

基于復(fù)雜性思維的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計將學(xué)生的發(fā)展作為總的目標，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的意義建構(gòu)，整個教學(xué)過程以學(xué)為主，構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境與外部環(huán)境動態(tài)相連，學(xué)生在教師積極指導(dǎo)下，自主學(xué)習(xí)，協(xié)作學(xué)習(xí)，及時反饋，動態(tài)持續(xù)的學(xué)習(xí)評價與總結(jié)評價結(jié)合，如圖1所示。

（一）生成性教學(xué)目標

由于不同的學(xué)習(xí)者對同一事物有著不同的意義建構(gòu)，因此無法預(yù)先確定教學(xué)目標。但是事物的某些本質(zhì)屬性在特定的情況下能達到共同的理解，所以，教師對學(xué)習(xí)者進行分析，確定學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)知識、認知結(jié)構(gòu)變量，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際情況，預(yù)設(shè)初始教學(xué)目標。主要由知識、技能、方法、情感、態(tài)度五個維度相互滲透，構(gòu)成和諧統(tǒng)一的有機整體。初始目標在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程中，根據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋，及時修改，不斷動態(tài)生成。

圖1 基于復(fù)雜性思維的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計過程模型

（二）開放的學(xué)習(xí)情境，動態(tài)的學(xué)習(xí)資源

構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)者處于一定的社會文化背景即“情境”的氛圍下進行學(xué)習(xí)，利用原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗“同化”新知識；如果原有經(jīng)驗不能同化，隨即引起“順應(yīng)”過程。整個學(xué)習(xí)情境一直處于開放狀態(tài)，不斷地與外部環(huán)境進行交流，根據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋進行調(diào)整，從而促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。同時為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源（包括各種教學(xué)媒體、教學(xué)資源），支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在意義建構(gòu)的過程中也會產(chǎn)生新的信息資源，適時地對提供的信息資源進行更新、整理。

（三）機動運用學(xué)習(xí)策略

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者憑借個人經(jīng)驗，根據(jù)信息資源和當前所學(xué)知識，設(shè)計適合自己的學(xué)習(xí)策略進行學(xué)習(xí)，也可靈活運用現(xiàn)有的支架式、拋錨式、隨機進入式、啟發(fā)式、自我反饋式等自主學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者之間進行學(xué)習(xí)交流時，則可機動地選用協(xié)作策略。

（四）多元評價，實時反饋

學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者進行自我評價，及時反饋，不斷調(diào)整自己；教師對學(xué)習(xí)者進行評價，給予反饋，同時進行自我反思；學(xué)習(xí)者之間、小組之間相互適時進行評價。不論是過程性評價還是總結(jié)性評價都伴隨著整個學(xué)習(xí)過程實時進行。

四、結(jié)語

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是一個復(fù)雜的活動過程，充滿著不確定性，我們必須直面教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜，充分認識到教學(xué)設(shè)計的非線性，運用復(fù)雜性思維剖析教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性本質(zhì)，重新構(gòu)建教學(xué)設(shè)計模式，才能更好地推動教學(xué)設(shè)計的發(fā)展，同時對教學(xué)設(shè)計方法論的不斷完善創(chuàng)新有著重要的現(xiàn)實意義。筆者結(jié)合當前教學(xué)設(shè)計的實際情況，運用復(fù)雜性思維嘗試性地提出一種新的教學(xué)設(shè)計模式。拋磚引玉，希望更多的專家學(xué)者批評指正，共同促進教學(xué)設(shè)計觀念的復(fù)雜性轉(zhuǎn)變，推動教學(xué)改革的深入發(fā)展。

注釋：

〔1〕〔13〕余彪.復(fù)雜理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計思考 〔J〕.中國電子教育， 2010 （4）： 72－74.

〔2〕〔12〕張?zhí)?，李子運.復(fù)雜性思維視野中的教學(xué)設(shè)計框架重構(gòu) 〔J〕 .電化教育研究， 2013 （2）： 23－26.

〔3〕鐘志賢.傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計范式批判 〔J〕.電化教育研究，2007 （2）： 5－10.

〔4〕 物質(zhì)運動 〔DB/OL〕 .http： //baike.baidu.com/view/1208204.htm.2013-06-20

〔5〕〔8〕李康.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計——兩種對立的教學(xué)設(shè)計觀 〔J〕.電化教育研究，2003 （10）：23－27.

〔6〕〔7〕何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計 〔M〕.北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

〔9〕蔣鐵漢.論高等教育學(xué)立場——基于復(fù)雜性思維視角〔J〕 .煤炭高等教育， 2010 （9）： 28－31.

〔10〕（美）布里格斯，F(xiàn) D皮特.湍鑒——渾沌理論與整體性科學(xué)導(dǎo)論 〔M〕.劉華杰，潘濤，譯.北京：商務(wù)印書館，1998：271.

〔11〕熊和平.復(fù)雜性與我國教學(xué)理論的創(chuàng)新 〔J〕.課程·教材·教法， 2005 （2）： 21.