天立

“三維目標(biāo)”是基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵詞和重要核心理念，對(duì)新課程的實(shí)施產(chǎn)生了深刻的影響。在各類教師的培訓(xùn)中，它被其倡導(dǎo)者視為體現(xiàn)了教育思想進(jìn)步和價(jià)值追求，也被異議者視為引發(fā)輕視知識(shí)教育思潮的肇因。之所以會(huì)引發(fā)歧義和爭(zhēng)議，根本原因是在實(shí)踐中對(duì)“三維目標(biāo)”的理解存在偏差甚至混亂。為此，本文將就“三維目標(biāo)”這個(gè)概念的創(chuàng)生演變和發(fā)展過(guò)程進(jìn)行深入探討，以此深化教師“充電”過(guò)程中對(duì)“三維目標(biāo)”的理解和認(rèn)識(shí)。

一、“三維目標(biāo)”之說(shuō)溯源

通常所說(shuō)的“三維目標(biāo)”就是指“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)方面。2001年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）先是提出要“改變課程實(shí)施過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”的具體目標(biāo)。接著又在“課程標(biāo)準(zhǔn)”部分要求，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀方面的基本要求，規(guī)定各門(mén)課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評(píng)價(jià)建議”。但仔細(xì)審閱以上這兩段文字就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在《綱要》中根本不見(jiàn)“三維”也沒(méi)有“目標(biāo)”的字樣和提法。而且從文本的邏輯結(jié)構(gòu)中也可以看出，“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”這三維并不是目標(biāo)本身，而是高于目標(biāo)包括制定課程目標(biāo)的原則和要求。

“三維”的說(shuō)法，首現(xiàn)于《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的官方正式文件中。其在“課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)思路”部分，提出“課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)”。但這段文字只是將這三方面概括為“三維”卻也沒(méi)有與“目標(biāo)”一詞聯(lián)結(jié)，而且明確指出 “三維”是設(shè)計(jì)課程目標(biāo)的思路。2011年修訂版的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)將這句話修改為“課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)方面設(shè)計(jì)”，在表述上以“方面”回歸取代“維度”，保持了與《綱要》表述的一致性。從“三個(gè)維度”變成“三個(gè)方面”，雖然是一字之差，但以修訂課程標(biāo)準(zhǔn)之嚴(yán)肅和審慎，這里面肯定有更深層次的值得思考的玄機(jī)。

將“三維”與“目標(biāo)”聯(lián)結(jié)在一起，筆者認(rèn)為可能是深受《教育目標(biāo)分類學(xué)》的影響。布盧姆將人的心理發(fā)展分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和心因動(dòng)作技能領(lǐng)域，由于這種分類與“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”等的內(nèi)容多有相似相通之處，于是乎類比于教育目標(biāo)分類將其冠之為“三維目標(biāo)”。但布盧姆教育目標(biāo)分類實(shí)質(zhì)上是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類[5]，而且這種分類最大的局限是它并不能告訴我們“知識(shí)的本質(zhì)是什么？智慧能力的本質(zhì)又是什么？”。皮連生等人在2000年就提醒道，“當(dāng)我國(guó)教育學(xué)界普遍用布盧姆教育目標(biāo)分類指導(dǎo)教學(xué)時(shí)，我們不得不指出，該分類系統(tǒng)的另一局限是它不能告訴教師如何達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的方法。如果看不到這個(gè)局限性，則可能導(dǎo)致濫用布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的危險(xiǎn)傾向”[6]。令人遺憾的是，“三維目標(biāo)”濫用的情況被皮連生不幸所言中。

從文獻(xiàn)的考證我們可以看出，“三維目標(biāo)”并不是正式的說(shuō)法，更不是科學(xué)界定的術(shù)語(yǔ)，而是在課程改革推廣實(shí)施過(guò)程中、在新課程理念傳播和培訓(xùn)過(guò)程中專家和教師共同創(chuàng)生出來(lái)的話語(yǔ)。是“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”這句話的縮略語(yǔ)或出于交流表達(dá)方便的簡(jiǎn)稱。但“三維目標(biāo)”流傳開(kāi)來(lái)后，倡導(dǎo)課程改革的專家立即將其奉為至寶，將其提煉上升為集中體現(xiàn)了新課程理念的亮點(diǎn)，甚至樂(lè)觀地認(rèn)為“三維目標(biāo)”落實(shí)之日，就是“應(yīng)試教育”崩潰之時(shí)[2]。面對(duì)各種關(guān)于對(duì)“三維目標(biāo)”的批評(píng)和質(zhì)疑，許多是新課程改革的參與設(shè)計(jì)者和積極認(rèn)同者，并沒(méi)有從課程理論上對(duì)“三維目標(biāo)”的內(nèi)在邏輯性和理論完備性上給出令人信服的論證和辨析，而是從維護(hù)新課程改革合法性正確性的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)“三維目標(biāo)”做了大量的辯護(hù)和自圓其說(shuō)的詮釋，不恰當(dāng)?shù)貙⑵渖仙秊椤绑w現(xiàn)了人類科學(xué)的訴求”、“是當(dāng)前世界各國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱的共同元素，也是實(shí)施素質(zhì)教育和有效教學(xué)的根本訴求[3]”的高度，并被視為“構(gòu)成我國(guó)有特色的三維課程目標(biāo)”[4]。由此“三維目標(biāo)”獲得體現(xiàn)新課程價(jià)值追求的絕對(duì)正統(tǒng)地位，許多教師包括一些教研人員甚至直接把它當(dāng)成教學(xué)設(shè)計(jì)及至教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。

二、從“三維目標(biāo)”到“三重目標(biāo)”的轉(zhuǎn)換

有學(xué)者清醒地看到了這一點(diǎn)，認(rèn)為 “三維目標(biāo)”的本意是課程總目標(biāo)的設(shè)計(jì)思路，是在解釋課程標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)特定的語(yǔ)境下產(chǎn)生的，離開(kāi)了這個(gè)特定語(yǔ)境，就有可能產(chǎn)生歧義[7]。但不幸的是經(jīng)過(guò)多重的演變與詮釋，“三維目標(biāo)”在眾口相傳中不由自主地脫離了“解釋課程標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)特定的語(yǔ)境”?！叭S目標(biāo)”最大的問(wèn)題是內(nèi)涵模糊性與不確定性，在使用“三維目標(biāo)”這一說(shuō)法時(shí)，或是當(dāng)作“三維課程目標(biāo)”、或是當(dāng)作“三維教學(xué)目標(biāo)”，還有人甚至將課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)混同在一起用。從特殊語(yǔ)境走向普適性，意味著“三維目標(biāo)”進(jìn)步意義的終結(jié)，實(shí)事上導(dǎo)致了“三維目標(biāo)”流行之日，就是教學(xué)亂象頻生之時(shí)的困境。

多年來(lái)，很多學(xué)者對(duì)三維目標(biāo)進(jìn)行了全面深入的研究。楊九俊認(rèn)為，“三維目標(biāo)”是課程總體目標(biāo)，課程總體目標(biāo)、學(xué)科課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)之間，存在著很大的抽象程度上的差異，把總體目標(biāo)直接拿來(lái)作為教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)目標(biāo)就無(wú)法得到具體的表達(dá)。韓國(guó)海也認(rèn)為，教師的教學(xué)是根據(jù)學(xué)科課程目標(biāo)體系，特別是階段目標(biāo)的具體要求，以及教材等課程資源的特點(diǎn)展開(kāi)的，而不是把“三維目標(biāo)”當(dāng)成具體教學(xué)設(shè)計(jì)及至教學(xué)評(píng)估的要求[9]。陳志剛則深入分析了“三維目標(biāo)”被誤解為教學(xué)目標(biāo)的原因，以及這種認(rèn)識(shí)對(duì)教學(xué)的危害。一方面是中小學(xué)教師和高師學(xué)科教學(xué)法教師習(xí)慣于以教學(xué)論的視角，解讀課程標(biāo)準(zhǔn)與課程實(shí)施中的問(wèn)題，二是長(zhǎng)期以來(lái)，教師的在設(shè)計(jì)教案過(guò)程中，多是將教學(xué)目標(biāo)定為知識(shí)、能力和思想教育三個(gè)方面。這種誤解影響到課程改革的實(shí)施，造成課程實(shí)施出現(xiàn)許多異化現(xiàn)象和課程教學(xué)的低效[10]。

從根本上說(shuō)，“三維目標(biāo)”是從培養(yǎng)“完整的人”的角度提出來(lái)的課程總體目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該促進(jìn)每個(gè)人全面的發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展[11]。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》中指出，傳統(tǒng)教育目標(biāo)的三級(jí)層次依次是“知識(shí)、實(shí)用技術(shù)、態(tài)度和技能”，而未來(lái)教育新三級(jí)層次目標(biāo)是傳統(tǒng)教育目標(biāo)顛倒形式，即“態(tài)度和技能、實(shí)用技術(shù)、知識(shí)”[12]。并且強(qiáng)調(diào)“未來(lái)的教育不應(yīng)該僅限于給學(xué)習(xí)者堅(jiān)實(shí)的知識(shí)和培養(yǎng)他們對(duì)繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣。它還應(yīng)該培養(yǎng)人的行為和能力并深入精神生活之中。”[13]鐘啟泉教授對(duì)“三維目標(biāo)”也有比較清晰的界定：“三維目標(biāo)”是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述。第一維目標(biāo)（知識(shí)與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識(shí)和基本技能；第二維目標(biāo)（過(guò)程與方法）的“過(guò)程”意指對(duì)話環(huán)境與交往體驗(yàn)，“方法”指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo)（情感態(tài)度與價(jià)值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、生活態(tài)度、人生態(tài)度以及個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一[14]。仔細(xì)分析，同樣可以看成是從人的全面發(fā)展的角度對(duì)人的全面素質(zhì)的要求。而從培養(yǎng)“完整的人”的角度出發(fā)，實(shí)現(xiàn)“三維課程目標(biāo)”的主要途徑是通過(guò)課程結(jié)構(gòu)的均衡設(shè)置以及教學(xué)內(nèi)容的精心選擇來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

現(xiàn)在我們質(zhì)疑“三維目標(biāo)”并不是否認(rèn)其所包含和表達(dá)的先進(jìn)理念，而是針對(duì)“三維目標(biāo)”被當(dāng)成教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生一定的影響和誤導(dǎo)的情況，力圖進(jìn)行匡正和糾偏。而且由于“三維目標(biāo)”所傳達(dá)的理念被教師廣為接受，應(yīng)該充分利用好這個(gè)資源，重構(gòu)并賦予其新的生命和內(nèi)涵。為了把新課程的價(jià)值追求和目標(biāo)框架真正落實(shí)在課堂教學(xué)中去，筆者認(rèn)為應(yīng)該從學(xué)習(xí)“完整知識(shí)”，而不是從培養(yǎng)“完整的人”的角度，重新審視和理解“三維目標(biāo)”，實(shí)現(xiàn)從“三維目標(biāo) ”到“三重目標(biāo)”的意義重構(gòu)。

所謂“完整知識(shí)”是指所有的知識(shí)都是完整的知識(shí)，是有力量的知識(shí)，是鮮活的智慧性知識(shí)?！巴暾R(shí)”是包括“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”等豐富信息的統(tǒng)一體，它們是不可分割熔鑄在一起的。知識(shí)首先產(chǎn)生于個(gè)人情感體驗(yàn)與情境需要以及過(guò)程方法的運(yùn)用與個(gè)人情感態(tài)度價(jià)值觀的引導(dǎo)。知識(shí)的獲得離不開(kāi)過(guò)程與方法，也離不開(kāi)情感態(tài)度價(jià)值觀的駕馭。同時(shí)，知識(shí)的重新獲取過(guò)程也必然是獲得過(guò)程與方法和形成情感態(tài)度價(jià)值觀的過(guò)程。所以，知識(shí)的學(xué)習(xí)不是讓學(xué)生們要死記硬背的一堆符號(hào)，而是讓他們掌握活化凝固在知識(shí)中的經(jīng)驗(yàn)和智慧。因?yàn)槲覀円呀?jīng)獲得的所有知識(shí)包含并浸透著先人“過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”的智慧和勞動(dòng)。因此，所謂“三重目標(biāo)”就是從具體的“知識(shí)與技能”開(kāi)始進(jìn)入，深入到對(duì)其“過(guò)程與方法”感悟理解，進(jìn)而對(duì)其生成“情感態(tài)度價(jià)值觀”的情感體驗(yàn)。所以“三重目標(biāo)”的教學(xué)是有深度的教學(xué)，是有穿透力的教學(xué)，是學(xué)習(xí)“完整知識(shí)”的教學(xué)。

具體就某一個(gè)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，共有三重層次。第一重是以符號(hào)表達(dá)的基本信息，第二重是生成知識(shí)的過(guò)程與方法智慧，第三重是體現(xiàn)著個(gè)人對(duì)世界根本看法的價(jià)值觀。印刷在教科書(shū)上的公式、定理等所謂“知識(shí)”并不是知識(shí)的本體，而只是記載知識(shí)的符號(hào)，過(guò)程與方法以及情感態(tài)度價(jià)值觀并不是獨(dú)立于知識(shí)與技能之外的東西，而是隱藏在知識(shí)技能的本體之中，并共同構(gòu)成知識(shí)本體。所以，真正有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)必須先從記載知識(shí)的符號(hào)信息開(kāi)始，經(jīng)由（1）達(dá)成學(xué)習(xí)的“過(guò)程與方法”以及（2）在學(xué)習(xí)的過(guò)程中對(duì)“過(guò)程與方法”體驗(yàn)生成的能夠駕馭的“過(guò)程與方法”[16]，最終直抵與激活情感態(tài)度價(jià)值觀的深度——對(duì)知識(shí)本身的力量、美感、驚嘆而產(chǎn)生的高峰體驗(yàn)。即倡導(dǎo)教師借助一定的活動(dòng)情境帶領(lǐng)學(xué)生超越表層的符號(hào)知識(shí)學(xué)習(xí)，進(jìn)入知識(shí)內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，挖掘知識(shí)內(nèi)涵的豐富價(jià)值，完整地實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值[17]。

比如教學(xué)生學(xué)游泳，關(guān)于游泳的知識(shí)與技能或者寫(xiě)在書(shū)上或是由教師口授給學(xué)生，但學(xué)生只有在水里不斷的“撲騰”中，才能夠體驗(yàn)并掌握游泳知識(shí)與技能背后的“過(guò)程與方法”并把它變成自己擁有的“過(guò)程與方法”——游泳能力，從而更加深刻地體會(huì)和感受掌握了這種“過(guò)程與方法”并能夠嫻熟駕馭“過(guò)程與方法”的那種美妙、由心底發(fā)出快樂(lè)的情感體驗(yàn)。知識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是把前人凝固在知識(shí)符號(hào)中的經(jīng)驗(yàn)智慧釋放出來(lái)，把前人的經(jīng)驗(yàn)智慧變成學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和智慧也就是個(gè)人知識(shí)，變成個(gè)體自己可隨時(shí)提取運(yùn)用的活的經(jīng)驗(yàn)智慧。因?yàn)樽屓苏嬲苡媒K生的不是那些符號(hào)知識(shí)本身，而是其背后所隱含的內(nèi)在價(jià)值，是其內(nèi)具的思維方式、價(jià)值觀念以及在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的豐富的情感體驗(yàn)。這個(gè)“核”才是人終生的素質(zhì)，也就是你把在學(xué)校學(xué)到的所有東西忘掉之后剩下的東西。

從培養(yǎng)“完整的人”的角度出發(fā)，教育目標(biāo)是“三維”的，涉及知識(shí)技能、過(guò)得與方法以及情感態(tài)度價(jià)值觀三維領(lǐng)域，從三個(gè)維度構(gòu)筑了“完整的人”發(fā)展的立方體結(jié)構(gòu)模型。從學(xué)習(xí)“完整知識(shí)”的角度出發(fā)，教學(xué)目標(biāo)是“三重”的，依次是知識(shí)技能、過(guò)程與方法以及情感態(tài)度價(jià)值觀三重層次，構(gòu)筑了“完整知識(shí)”學(xué)習(xí)的“三重目標(biāo)”的原子核結(jié)構(gòu)模型。

區(qū)別“三重目標(biāo)”與“三維目標(biāo)”的不同，關(guān)鍵在于如何認(rèn)知“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”這三維以及如何實(shí)現(xiàn)這三維上。在“三維目標(biāo)”的視界下，教師們常常把過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀分別當(dāng)成是獨(dú)立于知識(shí)與技能的另外兩個(gè)維度，因此在教學(xué)改革中對(duì)三者是做加減法的平衡，在三個(gè)方面做延伸拓展，因而不可避免地會(huì)出現(xiàn)“知識(shí)掌握弱化”的問(wèn)題與擔(dān)憂。正如王策三所說(shuō)，“三維目標(biāo)”看起來(lái)也包括知識(shí)目標(biāo)，但實(shí)際上經(jīng)過(guò)“三分天下”，分散、削弱了知識(shí)的基礎(chǔ)和主軸地位[18]。在“三重目標(biāo)”的教學(xué)觀下，“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”是教學(xué)表現(xiàn)出來(lái)的三重不同層次，是由外向內(nèi)的深化過(guò)程，因此在教學(xué)中要對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度挖掘。教學(xué)活動(dòng)也只有達(dá)到“三重目標(biāo)”的境界，才會(huì)確非不是輕視知識(shí)之舉，反而是重視知識(shí)教育之策。[19]我們提出課堂教學(xué)從達(dá)成“三重目標(biāo)”正是著眼于“完整知識(shí)”的學(xué)習(xí)和掌握，著眼于“為了每個(gè)孩子一生的發(fā)展”的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。

三、呼喚“三重境界”的理想教學(xué)

新課程改革的目標(biāo)和理念雖然在宏大，但最終還是要落實(shí)在每一節(jié)課堂及其教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改變上。具體來(lái)說(shuō)，就是要思考如何把“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力”的要求和理念通過(guò)具體的每堂課來(lái)落實(shí)好和完成好。正如有學(xué)者指出的那樣，關(guān)鍵是思考“如何把新課程的價(jià)值追求和目標(biāo)框架落實(shí)在課堂教學(xué)中去？”[15]

學(xué)校教育的目的并不是讓學(xué)生記住那些表征知識(shí)的表層符號(hào)，最終的目標(biāo)是讓學(xué)生掌握蘊(yùn)藏在知識(shí)其中的生存智慧，即新課程強(qiáng)烈呼喚的“培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力”的理想狀態(tài)。從“三維目標(biāo)”走向“三重目標(biāo)”的轉(zhuǎn)換，呼喚三重境界的課堂教學(xué)。

三重境界的課堂教學(xué)不是在知識(shí)與技能維度之外去尋找和進(jìn)行過(guò)程與方法（學(xué)習(xí)方法）維度的教育以及和情感態(tài)度價(jià)值觀（道德教育）維度的教育。而是充分開(kāi)掘知識(shí)本身這座富礦金礦，讓學(xué)生在在學(xué)習(xí)的過(guò)程中充分感知和經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)的特殊情境和過(guò)程與方法，深刻把握隱藏在符號(hào)規(guī)則背后的價(jià)值追求、精神力量和意義表達(dá)，讓自己的身心充分體驗(yàn)理解掌握知識(shí)后，知識(shí)本身帶給人的那種敞亮精神的愉悅、洞燭幽微的酣暢、窺探奧秘的震撼、智慧啟迪的滿足以及審美高潮的陶醉。簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)，最基本的就是要讓學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，掌握知識(shí)的形式、理解知識(shí)的由來(lái)、啟動(dòng)心智的感應(yīng)，把公共知識(shí)變成每個(gè)學(xué)生個(gè)體的知識(shí)和智慧，并且因此產(chǎn)生深刻而持久地追求知識(shí)熱愛(ài)真理的情感與態(tài)度價(jià)值，由此打通知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、生活和生命的聯(lián)系。

在三重境界的教學(xué)中，情感態(tài)度價(jià)值觀并不是外在于知識(shí)本身之外的情感，而正是來(lái)源于知識(shí)本身的吸引以及由于對(duì)知識(shí)的深透理解而產(chǎn)生的成就感與滿足感等心理體驗(yàn)。以往教師們?yōu)榱嗽诮虒W(xué)中體現(xiàn)“三維目標(biāo)”中的情感態(tài)度價(jià)值觀，常常在知識(shí)本體之外進(jìn)行延伸和拓展，然后貼上情感態(tài)度價(jià)值觀的標(biāo)簽，這在語(yǔ)文教學(xué)中表現(xiàn)的特別明顯。比如，人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)《地震中的父與子》一課的教學(xué)，有老師在文本所表達(dá)的信息內(nèi)容上深挖和拓展，把讓學(xué)生感受父子情深作為情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)，把學(xué)生講得淚眼婆娑。過(guò)后我就問(wèn)這個(gè)老師，這篇文章是什么感人，哪里感人？她說(shuō)是故事感人，人性感人。我說(shuō)你說(shuō)的不對(duì)，“不是故事感人，而是文章感人、文字感人，是文字寫(xiě)出的故事感人，是文字把這個(gè)故事呈現(xiàn)給你，你實(shí)際上是被文字感動(dòng)的”。所以語(yǔ)文教學(xué)必須以“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”為根本，重視“體會(huì)詞句的表達(dá)效果”、“揣摩作者是怎樣用語(yǔ)言表達(dá)思想內(nèi)容的”的過(guò)程與方法，讓學(xué)生從中體驗(yàn)和感受語(yǔ)言文字的魅力，由此在內(nèi)心自然生發(fā)出對(duì)母語(yǔ)的熱愛(ài)感以及由于學(xué)會(huì)欣賞文章而產(chǎn)生的滿足感。這些才是三重教學(xué)目標(biāo)要追求的更深刻更持久更打動(dòng)人心的情感態(tài)度價(jià)值觀。歐陽(yáng)代娜在談及自己多年執(zhí)教和閱讀《岳陽(yáng)樓記》的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)時(shí)就說(shuō)，未能向?qū)W生講清作者的思路，學(xué)生沒(méi)有能梳理出作者構(gòu)思的過(guò)程，不知道這個(gè)名言佳句是如何鋪墊出來(lái)的，“這樣的學(xué)習(xí)就只能停留在對(duì)詞語(yǔ)的表面理解和簡(jiǎn)單背誦上。無(wú)法從作者的構(gòu)思中學(xué)到思維的規(guī)律與方法，也就很難深刻地理解文章的思想觀點(diǎn)與感情了”。所以情感態(tài)度價(jià)值觀并不僅僅來(lái)自文本所表達(dá)的信息，也決不能只停留在這個(gè)層次，更重要的是來(lái)自知識(shí)內(nèi)核或內(nèi)在價(jià)值的能量釋放。（轉(zhuǎn)下期）

（作者單位：廣州市黃埔區(qū)教育局教研室）

責(zé)任編輯 鄒韻文