摘要：教育敘事研究的出現(xiàn)讓中小學(xué)教師們發(fā)現(xiàn)教育研究距離自己并不要遙遠(yuǎn)，從而極大地激起了中小學(xué)教師參與教育研究的熱情。盡管如此，在現(xiàn)實(shí)中中小學(xué)教師教育開(kāi)展敘事研究還存在一些不容忽視的問(wèn)題。本文試圖對(duì)中小學(xué)教師教育敘事研究中存在的困境做一些反思，并試圖提出改進(jìn)的方法以便更順利的開(kāi)展教育敘事研究。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師;教育敘事研究;困境;對(duì)策

中圖分類(lèi)號(hào)：G648 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2014）19-0025-01

教育敘事研究是一種質(zhì)的研究，是將文學(xué)中的敘事學(xué)引入到教育學(xué)領(lǐng)域，是指研究者將教育生活中的教育實(shí)踐進(jìn)行敘述，挖掘其中所隱含的教育規(guī)律和本質(zhì)。教育敘事研究的出現(xiàn)讓教師們發(fā)現(xiàn)教育研究距離自己并不要遙遠(yuǎn)，越來(lái)越多教師加入到教育研究的行列中來(lái)，積極地將教育理論和教育實(shí)踐結(jié)合。盡管如此，在現(xiàn)實(shí)中中小學(xué)教師教育開(kāi)展敘事研究還存在一些不容忽視的問(wèn)題。

1.當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教育敘事研究存在的問(wèn)題

教育敘事研究作為一種獨(dú)特的研究方法，極大的豐富了教師教育研究的方式，但是在實(shí)際的研究過(guò)程中也存在些不足。

1.1 對(duì)教育敘事研究認(rèn)識(shí)有些偏頗?；趯?duì)教育敘事研究的認(rèn)識(shí)，不少教師將教育敘事和教育敘事研究混為一談，實(shí)際上二者既有聯(lián)系又有區(qū)別。教育敘事研究是研究者通過(guò)有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述與分析，從而發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗(yàn)和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義。[1]而教育敘事是"教育故事"的呈現(xiàn)方式，而不是目的，教育敘事研究的根本目的在于通過(guò)敘事這種方式再現(xiàn)教育實(shí)踐的真實(shí)情境，以便深入的進(jìn)行詮釋教育現(xiàn)象背后的深層規(guī)律。教育敘事是教育敘事研究的表達(dá)方式，教育敘事研究是教育敘事最終要達(dá)到的目的，它們是手段和目的的關(guān)系，所以教育敘事僅僅是從現(xiàn)場(chǎng)到現(xiàn)場(chǎng)文本，而教育敘事研究是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)場(chǎng)到研究文本的轉(zhuǎn)換。

1.2 研究過(guò)程的方法問(wèn)題。由于許多教師將教育敘事研究看作是教育敘事，望文生義，所以只是僅僅就事論事，以"講故事"為作為方法，把敘述者的生活經(jīng)歷、事件用平實(shí)的語(yǔ)言清清楚楚的敘述出來(lái)，但是對(duì)敘事者產(chǎn)生重大影響的事件缺乏深刻的剖析，而缺乏解釋力度和深度，造成結(jié)構(gòu)單一。往往都是"事件+結(jié)論"或者"觀點(diǎn)+事件"，缺少自我的反思。本來(lái)敘事的魅力就在對(duì)人類(lèi)智慧的啟迪和精神的陶冶，[2]所以即便引入教育領(lǐng)域其真諦依然存在，但是實(shí)際的中小學(xué)教育敘事研究多重視事與理，人文關(guān)懷，而且在事與理中有多重視事的敘述，尤其為了應(yīng)付工作僅僅像在記流水賬，缺少自我的情感體驗(yàn)。

1.3 忽視理論的價(jià)值。我們不得不承認(rèn)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)：之所以教育敘事研究在中小學(xué)教師中如此興盛，是因?yàn)樗麄冋`認(rèn)為教育敘事研究不需要有什么前期的教育理論積累就可以進(jìn)行，就是寫(xiě)教學(xué)日記、教學(xué)反思即可。的確，教育敘事研究在一定程度上是解決了教育理論和教育實(shí)踐相脫節(jié)，實(shí)際上如果處理不好理論和實(shí)踐問(wèn)題，往往會(huì)走向了另外一個(gè)極端：教育實(shí)踐拋棄了教育理論。中小學(xué)進(jìn)行教育敘事研究的資源不足。

首先，教師進(jìn)行教育研究的時(shí)間不足。安德森指出："由于缺乏時(shí)間，中小學(xué)教師很少時(shí)間來(lái)反省、思考、分析與發(fā)展長(zhǎng)期的專(zhuān)業(yè)計(jì)劃，在他們的工作中充滿(mǎn)了瑣碎的事務(wù)，形成一種反智的傾向，不愿去追求更高的專(zhuān)業(yè)技能，而是依賴(lài)于慣性行為來(lái)處理教學(xué)所衍生的事務(wù)。"[3]雖然國(guó)家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的特色理念，需要從抽象的思想轉(zhuǎn)化為教師的自覺(jué)行為，在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校為了完成大量的教學(xué)任務(wù)，往往教學(xué)作為重中之重，追求最后教學(xué)結(jié)果作為評(píng)價(jià)一個(gè)教師的水平高低，因此，多數(shù)教師常常因?yàn)榻虒W(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重，沒(méi)有充足的時(shí)間進(jìn)行系統(tǒng)的研究，僅把教育研究作為應(yīng)付檢查而已，教育敘事研究也僅僅是記錄教學(xué)過(guò)程的流水賬。其次，缺少教師進(jìn)行教育敘事研究的平臺(tái)。一方面，教師自身往往為了完成教學(xué)任務(wù)，承擔(dān)著繁重且單調(diào)的教學(xué)任務(wù)，很少與他人交流，共享，結(jié)果固步自封限制自身的發(fā)展。另一方面，雖然教育敘事研究在我國(guó)短時(shí)間內(nèi)得到推廣，但是教育實(shí)踐者并沒(méi)有深刻了解到如何做好教育敘事研究，缺少這方面的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。

2.提高中小學(xué)教師教育敘事研究的建議

2.1 教師應(yīng)加強(qiáng)自身教育理論素養(yǎng)培養(yǎng)。通過(guò)開(kāi)展專(zhuān)門(mén)的中小學(xué)教師教育敘事研究培訓(xùn)，以便了解教育敘事研究的發(fā)展過(guò)程以及獲得研究成果，綜合系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)教育敘事研究，并清楚認(rèn)識(shí)自身作為中小學(xué)教師在開(kāi)展敘事研究方面所具有的優(yōu)勢(shì)條件與存在的不足。于此同時(shí)，教師還應(yīng)該在日常的教學(xué)生活中有意識(shí)的將理論和教學(xué)問(wèn)題、教學(xué)現(xiàn)象結(jié)合，培養(yǎng)這種思維方式，因時(shí)因地開(kāi)展有效的教育敘事研究。

2.2 加強(qiáng)敘事研究方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)鮮明的問(wèn)題意識(shí)。教育敘事研究具有"經(jīng)驗(yàn)性"、"人文性"的特征，容易被中小學(xué)教師運(yùn)用。教育敘事研究不能只注重實(shí)施的描述，而應(yīng)該進(jìn)行深度的描寫(xiě)，只有深度的敘事描述才能提供詮釋經(jīng)驗(yàn)意義的可能，只有通過(guò)意義詮釋和經(jīng)驗(yàn)分享才能達(dá)到真理的理解。另外，教師拓寬教育研究視野，跨學(xué)科的選擇研究視角，形成開(kāi)放的研究視角，防止落入僅僅為敘事而敘事的窠臼。[4]

2.3 建立教育敘事研究共享網(wǎng)絡(luò)。首先，學(xué)校應(yīng)該統(tǒng)籌安排教師的工作時(shí)間，允許教師有研究的時(shí)間，與此同時(shí)，應(yīng)該在學(xué)校乃至校際建立教師交流敘事研究成果的平臺(tái)，[5]增強(qiáng)教育敘事研究的活力，使得教育教學(xué)工作更有意義，更有價(jià)值。其次，中小學(xué)教師還應(yīng)該積極的和教育理論專(zhuān)家進(jìn)行交流與共同，將自身的教育經(jīng)驗(yàn)和教育理論結(jié)合在一起，創(chuàng)新，豐富理論，為理論注入新的活力。同時(shí)，使自己的教育敘事研究更具有使用價(jià)值，更加的科學(xué)化。

參考文獻(xiàn)：

[1] 吳言.教育敘事：校本研究的可行性選擇[J].職業(yè)技術(shù)教育(教科版),2004(2).

[2] 朱德全.論教育敘事[D].華東師范大學(xué),2005(4).

[3] 丁鋼.教育敘事研究的理論追求[J].教育發(fā)展研究.2004(9).

[4] 徐勤玲.教育敘事研究的理性反思[D].山東師范大學(xué).2007(4).

作者簡(jiǎn)介:

劉龍珍,(1985-)女，漢族，河北滄州人，西南學(xué)教育學(xué)部研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。