崔藏金

（寧夏師范學(xué)院 外國語學(xué)院，寧夏 固原 756000）

教師實(shí)踐性知識研究的回顧與發(fā)展

崔藏金

（寧夏師范學(xué)院 外國語學(xué)院，寧夏 固原 756000）

教師實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。理解實(shí)踐性知識的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和生成機(jī)制是提升教師實(shí)踐性知識的前提和基礎(chǔ)。文章通過對教師專業(yè)的重新理解和對實(shí)踐性知識研究的梳理，歸納了教師實(shí)踐性知識的實(shí)踐性、個(gè)體性和情境性特征：研究方式大多采用個(gè)案研究或敘事研究法，大樣本的調(diào)查研究較少；研究內(nèi)容集中于教師的共性的實(shí)踐性知識的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)、影響因素和發(fā)展途徑的探討，對不同學(xué)科教師的實(shí)踐性知識的對比研究較少。研究對象大多為高校教師，以中小學(xué)教師為被試的較少。此外，對優(yōu)秀教師、專家型教師和新手教師實(shí)踐性知識差異的研究較少。

教師 實(shí)踐性知識 職業(yè)發(fā)展

一、引言

教師知識意指教師在教學(xué)情境中，為達(dá)到有效教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而具有的概念、原則、策略及在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中形成的對教學(xué)的個(gè)人化看法。教師在學(xué)校和課堂經(jīng)驗(yàn)的積累直接指向教育教學(xué)中所出現(xiàn)的問題，指導(dǎo)著教師的行動(dòng)；以情境為導(dǎo)向，貫穿于教師的日常教育教學(xué)實(shí)踐，受教師情感態(tài)度的影響，是一種整合的知識。教師實(shí)踐性知識的研究將對教師專業(yè)發(fā)展和教師教育的理論和實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)意義。本文注重探討教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、特征、影響因素和提示途徑。

二、教師實(shí)踐性知識研究概述

教師實(shí)踐性知識的研究始于普通教師教育研究領(lǐng)域。20世紀(jì)70年代之前，教師被認(rèn)為是知識的消費(fèi)者和傳遞者，而非知識的創(chuàng)造者。因此教師的專業(yè)屬性和實(shí)踐性智慧均沒有得到認(rèn)可。20世紀(jì)80年代后期的教師專業(yè)運(yùn)動(dòng)推進(jìn)了教師知識的研究。國外對教師實(shí)踐性知識的研究主要圍繞構(gòu)成要素、影響因素、特征、形成機(jī)制等方面展開。

（一）實(shí)踐性知識的內(nèi)涵

FreemanElbaz（1983）提出教師實(shí)踐性知識內(nèi)容的五要素說，即自我的知識、環(huán)境的知識、學(xué)科內(nèi)容的知識、課程的知識、教學(xué)的知識。對于實(shí)踐性知識的層級維度，Elbaz從實(shí)踐關(guān)系、教師經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人維度描繪教師實(shí)踐性知識的結(jié)構(gòu)特征，提出了實(shí)踐的規(guī)則、實(shí)踐的原則和意象三個(gè)層級術(shù)語［1］110-115。Clandinin（1986）繼承了并發(fā)展了Elbaz的研究，并從意象的維度、來源和功能三個(gè)方面進(jìn)行試探性的概念建構(gòu)，證實(shí)了意念的道德、情感維度、個(gè)人生活和專業(yè)經(jīng)歷對教師實(shí)踐性知識的影響［2］233-237。Beijaard和Verloop（1996）細(xì)化了教師的實(shí)踐性知識結(jié)構(gòu)，提出了實(shí)踐性知識的六要素學(xué)說，肯定了實(shí)踐性知識對教學(xué)質(zhì)量提升的核心作用［3］275-286。Cochran等人認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法知識是教師實(shí)踐知識的核心組成部分，Driel，Beijaard和Verloop在此基礎(chǔ)上將學(xué)科教學(xué)法知識分成教學(xué)策略知識和對學(xué)生在學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)中碰到的具體學(xué)習(xí)困難的理解兩類，并通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容知識是教師發(fā)展PCK的基礎(chǔ)［4］263-272。陳向明（2006）對教師實(shí)踐性知識“六要素”構(gòu)成整合后提出實(shí)踐性知識包括自我的知識、關(guān)于科目的知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于教育情境的知識［5］58-62。

（二）實(shí)踐性知識的影響要素

教師實(shí)踐性知識不是在一朝一夕間形成的，其影響因素是多方面的，不僅受教師自身因素的影響，它還受到來自社會、學(xué)校、家庭等方面因素的影響。Driel，Beijaard和Verloop（2001）承認(rèn)學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）是教師實(shí)踐性知識的一部分，認(rèn)為影響PCK發(fā)展的最重要的因素——教學(xué)經(jīng)驗(yàn)同樣影響教師實(shí)踐性知識形成和發(fā)展。Mullock，B（2006）對兩名教師實(shí)踐知識的研究發(fā)現(xiàn)——教師的個(gè)人知識是在 “生存、安全和成功”的概念中得出的，另一名教師的知識則來自于所處的國際背景和多元文化課堂。而大多數(shù)研究者則一直認(rèn)同教師的實(shí)踐性知識來源于教學(xué)體驗(yàn)，尤其是對具體教學(xué)情境中的問題解決和思考［6］48-66。

（三）實(shí)踐性知識的特征

1.實(shí)踐性

實(shí)踐性是教師實(shí)踐性知識區(qū)別于公共理論性知識的主要特征?！敖處煂?shí)踐性知識”的概念最早由Elbaz提出，她認(rèn)為實(shí)踐性知識具有五種取向，即情境取向、理論取向、個(gè)人取向、社會取向和經(jīng)驗(yàn)取向。并認(rèn)為教師實(shí)踐性知識以特定的實(shí)踐情境為特征，且是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的，強(qiáng)調(diào)了這種知識的實(shí)踐性和個(gè)人性，但更側(cè)重于實(shí)踐性。佐藤學(xué)認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識“理論性知識”，缺乏嚴(yán)密性和普適性，但實(shí)踐功能更強(qiáng)大。

國內(nèi)有大量關(guān)于實(shí)踐性知識的特性的研究，認(rèn)為實(shí)踐性知識具有行動(dòng)性，生活化和遵循實(shí)踐的邏輯等特征 （鮑嶸，2002）［7］58-64。此外，實(shí)踐性知識還具有家族相似性（包括個(gè)體差異性和文化相似性）、整體層次性（包括整體性和層次性）、復(fù)雜矛盾性、時(shí)效性（陳靜靜，2009）［8］226-236。

2.個(gè)體性

教師的“實(shí)踐性知識”具有個(gè)人性質(zhì)，這是其區(qū)別于公共理論知識的另一個(gè)重要特征。因?yàn)閷?shí)踐性知識是基于特定的教學(xué)情景，在教師的個(gè)人教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和反思基礎(chǔ)上而形成的，這種經(jīng)驗(yàn)的傳承也是以接受者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的成熟為基礎(chǔ)的。國內(nèi)研究者姜勇（2009）從教師實(shí)踐性知識與傳統(tǒng)知識進(jìn)行比較的視角得出實(shí)踐性知識的個(gè)體性、境遇性、實(shí)踐性、整體性、對話性等特征［9］137-158。

3.情境性

教師實(shí)踐性知識更多是關(guān)于特定情境的知識，也就是關(guān)于特定課堂、特定課程、特定學(xué)生的知識，而非普遍性的知識，因此狹義上的實(shí)踐性知識具有典型的情境性。國外研究者Elbaz、佐藤學(xué)和國內(nèi)研究者陳振華等均認(rèn)為教師的“實(shí)踐性知識”是特定的教師，在特定的課堂，以特定的教材、特定的兒童為對象形成的知識，是作為一種“案例知識”加以積累、傳承的。但情景性不是實(shí)踐性知識的主要特征，而是從屬，或者說是從實(shí)踐性和個(gè)體性這兩個(gè)特征中推衍而出。廣義上的實(shí)踐性知識既包括來源于公共理論知識的實(shí)踐性知識，又包括教師在處理特定教學(xué)情景中的問題而積累的實(shí)踐性知識，但即使是來源于公共理論知識也經(jīng)過了教師個(gè)體“心理化”與“實(shí)踐化”的過程。

（四）實(shí)踐性知識的提升途徑

第一，實(shí)踐性知識的豐富內(nèi)涵和主要特征決定了此類知識提升途徑的多樣性，但主要途徑有兩種：實(shí)踐和反思。無論是教師的個(gè)體實(shí)踐還是合作的實(shí)踐，或行動(dòng)研究實(shí)踐均對實(shí)踐性知識的積累至關(guān)重要。Driel等認(rèn)為在“網(wǎng)絡(luò)”中學(xué)習(xí)和發(fā)展，同伴指導(dǎo)，合作的行動(dòng)研究能促進(jìn)實(shí)踐性知識的增長［10］。馬克斯·范梅南，鐘啟泉（2004）指出開展實(shí)踐行動(dòng)中的反思能提升實(shí)踐性知識［11］37-40。同時(shí)諸多研究者則認(rèn)為教師實(shí)踐性知識的生成和發(fā)展是一個(gè)個(gè)體與環(huán)境、實(shí)踐與理論之間不斷交互、相互推動(dòng)的過程，在這個(gè)過程中，緘默知識和形式知識交替出現(xiàn)，不斷演進(jìn)。

第二，通過個(gè)人生活史分析、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體和開展校本教研活動(dòng)也可以提升教師的實(shí)踐性知識，同時(shí)搭建教師實(shí)踐性知識的交流平臺，創(chuàng)建和諧教師文化將會促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體的形成，為教師實(shí)踐性知識發(fā)展創(chuàng)造條件。

對以上文獻(xiàn)的梳理，我們發(fā)現(xiàn)提升教師實(shí)踐性知識的途徑很多。雖然上述學(xué)者分類的標(biāo)準(zhǔn)不同，但基本上包含了教師“個(gè)人”與“環(huán)境”兩類因素。前者主要表現(xiàn)為教師個(gè)體借助特定的媒介（個(gè)案、關(guān)鍵事件等）直接獲取實(shí)踐性知識，滲透著內(nèi)化過程。后者主要是教師在集體、合作的氛圍下，以參與的方式獲得。具體到提升途徑，在中國教育教學(xué)情境中，主要表現(xiàn)為校際合作、專家引領(lǐng)、同伴互助、集體備課、案例學(xué)習(xí)、教學(xué)反思、參加各種研討會、開展研究性教學(xué)、多種形式的評價(jià)等。

三、外語教師的實(shí)踐性知識研究

在國外，對外語教師知識的研究始于20世紀(jì)90年代中期。相關(guān)研究主要包括Breen（1991）和Gatbonton（1999）和Mullock（2006）對外語教學(xué)知識的研究，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)英語作為第二語言教學(xué)的教師具有大致相同的實(shí)踐性知識［12］88-90。Borg（1998，1999）對ESL教師特定專業(yè)知識的研究，即語法知識和語法教學(xué)知識的研究。Golombek（1998）通過課堂觀察、課后訪談及回憶法研究了2名新手英語教師的個(gè)人實(shí)踐性知識，將教師個(gè)人的道德、情感和審美因素也納入實(shí)踐性知識的范疇。香港學(xué)者徐碧美（2003）對4名香港ESL教師進(jìn)行多例個(gè)案的歷時(shí)研究［13］。國內(nèi)目前已有不少學(xué)者開始研究英語教師的實(shí)踐性知識（李峻，2006；金曉敏，2008；崔麗濤，2009等）［14］，多數(shù)研究采用敘事研究的方法探討英語教師的實(shí)踐性知識，包括優(yōu)秀外語教師、專家型教師和普通英語教師在實(shí)踐性知識的不同層面的差異以及新手或職前英語教師及教齡較長（7年或以上）的教師的實(shí)踐性知識的差異的研究［15］。以上這些與國內(nèi)其他學(xué)科教師的相關(guān)研究（鞠玉翠，2003；彭鳳琴，2005；李佳琳，2008等）［16］在理論和方法上是基本一致的。國內(nèi)的相關(guān)研究主要采取定性個(gè)案研究方法，大樣本的調(diào)查研究較少；對高校英語教師的研究較多，但對中小學(xué)英語教師的實(shí)踐性知識的研究偏少；此外，對不同學(xué)科教師、其他外語語種教師的實(shí)踐性知識的差異性研究更是較少。

四、結(jié)語

國內(nèi)關(guān)于外語教師實(shí)踐性知識的研究才剛剛起步，研究成果從數(shù)量和質(zhì)量上尚無法與國外相比。對于外語教師實(shí)踐性知識的后續(xù)研究，從研究內(nèi)容上來講，一方面可以從理論上縱向深入研究，對于外語教師知識的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)、影響因素等深入挖掘。另一方面可以橫向拓展，對小學(xué)外語教師、中學(xué)外語教師、大中專院校等各級各類學(xué)校的外語教師實(shí)踐性知識進(jìn)行研究。從研究方法上來講，也可以使用定性和定量等多種研究方法，而不僅僅局限于敘事探究。

［1］Elbaz，F(xiàn). Teaching Thinking: A Study of Practical Knowledge.London:Croom Helm，1983：110-115.

［2］Clandinin，D.J.Classroom Practice:Teacher Images in Action.Philadephia:The Falmer Press，1986：233-237.

［3］Beijaard，D.&Verloop，N.Assessing Teachers’Practical Knowledge.Studies in Educational Evaluation，1996（3）：275-286.

［4］Cochran，D.Pedagogical Content Knowing：An Integrative Model for Teacher Preparation ［J］．Journal of Teacher Education，1993（4）：263-272．

［5］陳向明.知識隱喻與教學(xué)轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2006（5）: 58-62.

［6］Mullock，B.The pedagogical knowledge base of four TESOL teachers［J］.The Modern Language Journal，2006（90）: 48-66.

［7］鮑嶸.論教師教學(xué)實(shí)踐知識及其養(yǎng)成——兼談教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)［J］.高等師范教育研究，2002（3）:58-64.

［8］陳靜靜.教師實(shí)踐性知識及其生成機(jī)制研究—中日比較的視角［D］.華東師范大學(xué)，2009.

［9］姜勇，洪秀敏，龐麗娟著.教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機(jī)制［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009:226-236.

［10］Driel，J.，Beijaard，D.Verloop，N.Professional Development and Reform in Science Education:The Role of Teachers’Practical Knowledge.Journal of Researchin Science Teaching，2001（2）:137-158.

［11］鐘啟泉.“實(shí)踐性知識”問答錄［J］.全球教育展望，2004（4）:37-40.

［12］Gatbonton，E.Investigating experienced ESL teachers’ pedagogical knowledge［J］.Canadian Modern Language Review，2000（56）:585-616.

［13］徐碧美著.陳靜，李忠如譯.追求卓越—教師專業(yè)發(fā)展案例研究［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［14］崔麗濤.大學(xué)新手英語教師實(shí)踐知識的敘事研究［D］.西北師范大學(xué)，2009.

［15］李春琳.優(yōu)秀大學(xué)英語教師實(shí)踐性知識的個(gè)案研究［J］.海外英語，2013（7）:23-26.

［16］彭鳳琴.對教師個(gè)人實(shí)踐知識的敘事研究［D］.華南師范大學(xué)，2005.

2011年寧夏高等學(xué)校科學(xué)技術(shù)研究項(xiàng)目 “英語專業(yè)師范生職業(yè)技能培養(yǎng)的語料庫建設(shè)及應(yīng)用研究——以寧夏師范學(xué)院為例”；2012年寧夏高等學(xué)校自治區(qū)級教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于多媒體語料庫的英語師范生教師教育課程教學(xué)方法改革研究”（寧教高［2012］348號）。