【摘要】 在中國新的藝術學科秩序下，建立學科標準、深化整體藝術研究、培養(yǎng)各學科專業(yè)人才是中國藝術學科面臨的三大任務目標。本文就中國藝術學科研究生教育中的“課程”問題，梳理了理解中國藝術學科研究生教育中“課程”概念的應有內涵，提出中國藝術學科研究生教育應樹立課程投資觀，從學生、教師與師生三個視角矯正性地闡述了研究生課程于學生、于教師、于師生的學術共贏價值，認為中國藝術學科的研究生課程教學應著力多學科互動實驗，并嘗試建構互動課程系統(tǒng)，以及完善課程建設的五種基本取向，對深化高等藝術教育學科內涵、促進中國藝術學科研究生教育的課程實驗教學都具有學術價值與現(xiàn)實意義。

【關鍵詞】 中國藝術學科；研究生教育；課程投資觀；互動課程系統(tǒng)；課程取向

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A

自中國學校之學制制度建立以來，高等教育中的培養(yǎng)方案即被稱之為教育的“憲法”。這個“憲法”通過培養(yǎng)目標、學分要求、培養(yǎng)環(huán)節(jié)、課程設置、課程教學、課程考核、外語、導師指導等環(huán)節(jié)實現(xiàn)其效力與任務目標。研究生教育的培養(yǎng)方案因要兼顧碩士研究生與博士研究生培養(yǎng)的共性層次與程度差異，在培養(yǎng)方案的制訂上則更需酌量統(tǒng)籌與分化。特別是在中國藝術學科新的門類語境中，以及基于比較外在的其他學科發(fā)展特點，努力建立藝術應有的學科標準、深化各藝術門類與領域的專項研究、培養(yǎng)藝術本學科的專業(yè)人才，是藝術學科內所有學科都必須首要考量的三大任務。

一、理解中國藝術學科研究生教育中的課程概念

眾所周知，課程是高等教育發(fā)揮效力的顯性形式，教學是發(fā)揮效力的隱性形態(tài)。課程既是各學科研究生教育培養(yǎng)方案的重要結構，也是教學得以具象化的顯性存在形式。換言之，課程是研究生獲得學科知識、培植專業(yè)思維與學科素養(yǎng)、轉換生存技能、厚實學科內涵的核心途徑之一。在中國藝術學科的新學科秩序下，5個一級學科與33種專業(yè)（1）課程體系的規(guī)劃與制定，需要依據(jù)其至少能夠實現(xiàn)澆鑄學生成為本學科的學習者、研究者與學位獲得者之目標；獲得能夠認知藝術學科研究生教育中師生關系的本質；塑型學科完善構成形態(tài)；打造具有族群特性的學科文化；有效服務社會的教育效能等五個指標。如何使課程培養(yǎng)體系獲得預設教育成效，就需要研究生教學的具體實踐了。

由是，藝術學科研究生培養(yǎng)的各階段課程，應該依據(jù)考量以下專項指標而有效設計——問鼎如何以學科理想統(tǒng)籌設計；依據(jù)怎樣的理念構建設計方案；教師所設計課程體系是否針對不同學生的學術背景、每門課程是否有相對獨立與完善的知識譜系；學生習得課程后是否具備了相應的素養(yǎng)與能力、對師生關系的內涵構建有無貢獻；跨學科的研究生應具備哪些核心競爭力、對多學科的互動研究能否起到促進的可能……這些都應是理解中國藝術學科研究生教育中“課程”概念的應有內涵。

二、樹立藝術學科研究生課程是一種投資的觀念

樹立中國的藝術學科研究生課程是一種投資的觀念，就是將研究生課程作為投資學生自身的有效資源，并強調關注——教師與學生的引領與追隨、組織與對話、管理與配合等方面的互動性課程取向選擇?？蓮膶W生、教師與師生關系三個視角來看待課程投資觀。

首先，從學生的角度來看，需辯證地認識“課程=學分”的學制規(guī)定與“課程=自我投資”的理念。一方面，要認識到完成課程、獲得學分，是學制的規(guī)定，也是學生的本分性修習任務目標。另一方面，不能持唯“課程即學分”論，而應把課程看成一種自我投資。自2014年起，所有的研究生入學均需繳納學費，這個政策的實施意味著研究生由先期的國家投資培養(yǎng)的觀念，轉變?yōu)檠芯可逃且粋€由國家、學校、家庭與個人共同投資的行為了。

那么，如何理解“課程應該是一種自我投資”的理念呢？第一，中國藝術學科研究生教育的課程，應該兼顧短期自我投資與長線自我投資的雙重含義。第二，短期的自我投資可以理解為：把所學的課程轉換成自身的知識儲備、專業(yè)技能，以使自身具有更好的生存基礎，或作為繼續(xù)進行本學科相關領域深造的基本要求。第三，長線投資的自我投資可以理解為：將具體的顯性課程轉化成為自我職業(yè)規(guī)劃設計資源，將短期的自我投資持續(xù)不斷的內化與實踐，追問中國藝術學科的個體特性與整體學科群的群體共性，更有實效地推動中國藝術學科的成長，并服務社會。

其次，從教師的角度來看，課程能否成為自身的學術發(fā)展資源，以及學術職業(yè)的品牌。就筆者所知，有些大學的藝術學科教授，上完一門或幾門研究生課程，即可出一本教材性的專著。所謂教材性專著，它既可為其他高等學校專業(yè)教學提供教材支持，又不同于傳統(tǒng)教材的材料性整理，是具有自身學術特色的就某一學科或某一門課程或某一類課程的有相對完整系統(tǒng)的原理論著。（2）可以期待的是，如將課程有效地轉化為教材性專著，這一實踐將形成百家爭鳴的學術氛圍，那么，中國的藝術教育學派也假以時日可成。

最后，從師生關系的角度來看，課程的投資觀，強調教師與學生的“雙重共贏”。一方面，教師把握“因材施教”之道，組織、安排與設計課程模塊。例如，作為“藝術教育研究方向”的博士研究生，筆者的導師梁玖教授就根據(jù)學生不同的學術背景、潛力特點、優(yōu)勢與興趣領域，針對不同年份入學的博士生，開設《藝術教育社會學》、《藝術教育與族群》、《藝術教育學術規(guī)劃》、《藝術教育對話》、《藝術教學藝術研究》、《藝術學術》、《審藝學研究》、《藝術課程開發(fā)研究》等不同類型的學位課程或《影響做博士學位論文的因素指標》、《“澤園行”（3）年度學術研討會》等討論專題，并依據(jù)博士生們的不同情況有選擇性地排序講授。學生在課程之中，建立專業(yè)認知與思維，受導師學術思想的熏陶，與同門學術群體形成某些共識性認識，逐步熟悉、了解、理解該學科的制度、知識體系，完善建設空間與可持續(xù)研究的領域。如此，導師開設的課程是在逐步深化自身的研究領域，學生也得到逐步推進“學科之門”的價值熏陶，此為共贏之一。

另一方面，從師生關系的本質上看：其一，以課程為紐帶，可以期待中國藝術學科的學派生發(fā)。德國教育學家、心理學家、哲學家約翰·菲利特力赫·赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）被譽為“教育學之父”，以他的中心學說系統(tǒng)建立起了世界著名的兩大教育學派之一的“赫爾巴特學派”，在他身后，他的學生分化成為“擁護”與“學說”的兩個陣營，這兩個陣營后來都成為赫氏學派的有機構成。其二，在課程教學中，學生獲得自身在學科中發(fā)展定位的自知，教師幫助學科遴選新的學術候選人。以此，學生的身份可獲變更，具有與教師相同或角色重合的社會身份，從“門類藝術學學習者”轉換為“門類藝術學教育者”、“實踐藝術學創(chuàng)作者”、“理論藝術學研究者”、“實踐藝術學傳播者”（4）。此為共贏之二。

由是觀之，中國藝術學科研究生教育的課程建設質量，于學生、于教師、于師生的學術共贏都是可視作一種投資的。

三、中國藝術學科的研究生課程教學應著力多學科互動實驗

如果將課程作為一種投資理念，接下來關注的焦點應該是：在教學過程中以何種方式獲得收益。筆者認為應著力探討多學科互動的課程實驗。

多學科互動實驗是指中國藝術學科的內部多個學科間，以及與其他不同學科間做多學科的交叉關注、探討、發(fā)掘與對話。多學科合作是跨學科的核心概念?！翱鐚W科”作為一個綜合概念，是各種程度學科合作的統(tǒng)稱。從初級到高級的合作程度，分為多學科（multi-disciplinary）、復雜學科（pluri-disciplinary）、交叉學科（cross-disciplinary）、互動學科（inter- disciplinary）、超學科（trans- disciplinary）。目前，中國藝術學科的多學科交叉課程，還停留在多學科、復雜學科、交叉學科的程度。即缺乏各學科間的相互滲透與聯(lián)系，只是對知識的簡單累加，并由一門學科概念處于支配地位，學科間的互動是單方面的?！盎訉W科”即是學科間呈現(xiàn)高度的合作性，不同學科的教學內容協(xié)調發(fā)展，形成一個共同的理論框架。這種共同的理論框架，可以通過研究生課程設置與設計的具體方案反復地實驗實施。

任何一種反思性的藝術教育活動都是一種實驗行為。廣義言之，任何培養(yǎng)出“大師”的教育都是在反復實驗中，推翻與構建、摸索與變革、制度制約與自立我法中得來的?；诱n程系統(tǒng)是一種建立在其他學科與藝術學科交叉形態(tài)之上、具有應答現(xiàn)實藝術學科教育問題的課程體系?；诱n程系統(tǒng)包括：學位基礎框架類課程、多學科的交叉課程、學科間性對話課程（5）。

具體來看，學位基礎框架類課程：即獲取學位需要完成的學制課程，類似于短期自我投資范疇里的課程；多學科的交叉課程：是尋求其他優(yōu)勢學科的資源以關照本體學科的課程。例如：師范大學里的藝術學院，是否考慮將教育學院里的優(yōu)勢資源為己所用。比如：借鑒教育學科里已經較為成熟的教育社會學、教育哲學，與藝術學科進行交叉建構，可以開發(fā)出《藝術贊助史》（美國的大學課程之一）、《藝術生存論》、《藝術教育哲學》等交叉課程；學科間性互動課程：是不同學科內外生態(tài)之間相互有對話狀態(tài)與可能性的課程?？梢允菍W科間的理論的建構，也可以是成熟文化理論與學科的融合，這應是中國藝術學科目前大力開發(fā)的課程叢。比如：利用國際學界已經成熟的“社會性別”視角，探索性別區(qū)分度的藝術教育實踐，可以開發(fā)出《藝術創(chuàng)作本土原典》、《藝術學科職業(yè)生涯開發(fā)》等課程。另外，建設互動課程需要注意每門課程的個體性與整體性、交叉課程的優(yōu)先資源開拓性、互動課程對話與交流的發(fā)掘與自覺等維度的酌量與把握。

同時，還應關照五種基本課程取向作為互動學科的課程教育實驗參考的依據(jù)：（1）學術理性主義取向。該取向支持課程內容與知識體系，明確主導學習者的需求和社會需求。課程應塑造善于合作的、有政治覺悟的、懂科學的學生作為生產力量與公民積極參與解決社會問題；（2）認知發(fā)展過程取向。該取向支持學生學習超越特定內容領域的認知策略，能使用科學的方法，有熟練的技能解決問題、設計決策策略，同時有批判思考的能力；（3）個人適應取向。該取向強調課程提供一些機會或創(chuàng)造一種可以進行選擇的環(huán)境，使學生學會為自己的選擇承擔責任；（4）社會適應/重建取向。該取向強調課程提供使學習者成功適應社會的經驗。學生應掌握那些在競爭社會中成功存身立命所必需的概念和技能；（5）情境化教與學課程取向。該取向強調前四種取向如何圓融地在情境中影響當下的課程設計，并考慮其平衡問題。

當然，中國藝術學科研究生互動課程系統(tǒng)的探討，也將在不斷的實驗行為中醞釀、改進、轉化、生成、發(fā)展，以求得教育成效，持續(xù)開發(fā)深層的互動課程，深化藝術學科的課程研究與教學實驗。

注釋：

（1）5個一級學科有：藝術學理論、音樂與舞蹈學、戲劇與影視學、美術學、設計學。33種專業(yè)包含：藝術史論、音樂表演、音樂學、作曲與作曲技術理論、舞蹈表演、舞蹈學、舞蹈編導、表演、戲劇學、電影學、戲劇影視文學、廣播電視編導、戲劇影視導演、戲劇影視美術設計、錄音藝術、播音與主持藝術、動畫、美術學、繪畫、雕塑、攝影、藝術設計學、視覺傳達設計、環(huán)境設計、產品設計、服裝與服飾設計、公共藝術、工藝美術、數(shù)字媒體藝術等29個基本專業(yè)和影視攝影與制作、書法學、中國畫、藝術與科技等4個特設專業(yè)。

（2）筆者導師北京師范大學梁玖教授在其所開“藝術教育研究”方向的博士研究生學位課程《藝術教育學術規(guī)劃》的“學術藝術教育”專章討論中就這一話題有專論。

（3）接受梁玖教授研究生培養(yǎng)的學生，以其主張的“潤澤教育思想”自發(fā)創(chuàng)立師生學術團體，命名“澤園”。在“澤園”中進行相關學術議題的討論，舉辦研究生論壇、讀書會、學術報告會、作品創(chuàng)作展覽與評介會、以及一年一度的專題學術研討會等活動?！皾蓤@行”為研討會之名。筆者為2009年首屆“澤園行”策劃人?！皾蓤@”群體舉辦的首屆澤園師生藝術創(chuàng)作展“風開花”，于2014年5月在北京師范大學京師美術館展出。

（4）楊夢婉.外國藝術學“需求滿足”指標的評價研究[J].藝術研究，2011（01）：85.

（5）該理念作為筆者代表北京師范大學46個一級學科中藝術學科的學術型研究生培養(yǎng)方案改革提綱探討。

參考文獻：

[1]梁玖.“藝術教育社會學”成為學的思考[J].藝苑，2014（1）.

[2]潘懋元.高等教育學[M].福州：福建教育出版社，2009.

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[4]（美）威廉·派納.自傳、政治與性別：1972—1992課程理論論文集[M].陳雨亭，王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2007.

[5]（美）拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：北京輕工業(yè)出版社，2014.

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[8]楊夢婉.中國藝術教育性別實踐教學課程設置的探討及評價[C]//潘魯生.創(chuàng)意與實踐：全國藝術與設計類專業(yè)實踐教學研討會文集.濟南：山東美術出版社，2009.