李肖

摘 要： 教師評價對教師的發(fā)展及我國教育的都有不可忽視的作用，因此對教師評價的合理性必須有清醒的認識。為使教師評價發(fā)揮積極的正面影響，就必須對目前教師評價體系做出改進，形成合理有效的評價標準，采用適合我國教師情況的評價方式，形成具有公信力的評價主體，達到促進教師積極性的效果。

關鍵詞： 教師評價 評價主體 教師發(fā)展

一、教師評價的功能與目的

評價作為管理學名詞，是管理過程中的計劃、執(zhí)行、評價、反饋的一環(huán)。教師評價是通過測量、評估、鑒定和評議的方法，依據(jù)評價標準對教師工作任務的完成情況、實踐效果、專業(yè)素質和職業(yè)態(tài)度等方面進行評價，為教學質量的改進和教師發(fā)展提供依據(jù)[1]。

教師評價使抽象的教師行為操守和職業(yè)素養(yǎng)量化，為教師的獎懲提供可見的依據(jù)。雖然我國在教師的職前教育中重視知識儲備、教學技能和教師品德的培養(yǎng)，但是每個個體的掌握水平需要用更理性的手段加以測量，使教師獎懲有理有據(jù)。

科學合理的教師評價體系能夠培養(yǎng)教師的職業(yè)自覺性，調動教師教學研究的積極性，滿足每個教師的發(fā)展需要，營造融洽的教學氛圍。只有公正的教師評價才能使每個教師安于教學，樂于教學，才能投身教學科研，促進我國教育事業(yè)的發(fā)展。

在當前我國進行素質教育改革的大背景下，合理的教師評價能夠推進素質教育的改革進程。素質教育是相對于應試教育而言的，在應試教育模式下，教師評價主要以學生的考試成績?yōu)樵u價指標。只有建立全面合理的教師評價體系，教師關注的焦點才會真正從學生的成績轉移到學生的全面發(fā)展方面。

二、關于教師評價的幾個問題剖析

1.缺乏權威的專門的教師評價標準體系

1994年我國實行的《中華人民共和國教師法》中對教師的權利、義務及任職資格作出規(guī)定，并對教師的獎懲標準進行基本的說明[1]。但是近十年來，我國對教師評價尚未出臺更完善的教師評價體系。時代的發(fā)展要求政府機構指定一套適合當前教育發(fā)展現(xiàn)狀的評價體系，以現(xiàn)在的標準衡量現(xiàn)在的教師教學。

建立一套合理的教師評價體系需要成立一個專門的負責機構。教師評價體系關系重大，標準的制定、出臺、實施和修正必須有專門的機構跟蹤負責。在這一方面，美國走在了我們的前面。美國于1987年成立了國家專業(yè)教學標準委員會（NBPTS），指定為全國性的教師評價標準的專門機構。

建立合理的教師評價體系需要傾聽教師的心聲。在全國范圍內按照地域、經濟發(fā)展水平、公立和私立、教育程度等挑選具有代表性的教師，通過訪談或者問卷的方式對他們進行調查，考察什么要素是教師最關注的，明確教師評價的重點。教師評價體系的出臺需要征集各方人士的建議并選擇試點進行測試，確保教師評價體系的科學性。

科學的教師評價體系必須內容全面，各項標準有根有據(jù)。一套完善的評價體系包括必不可少的幾個方面：評價標準制定和完善的機構、標準的實施機構及相關的權限、具體的評價內容、評價標準的實行方式、評價的目的、理想的評價效果，以及成效反饋及標準的完善等。

2.傳統(tǒng)文化對教師評價的影響

中國幾千年的傳統(tǒng)文化尤其是儒家文化對中華民族具有深遠的影響，左右著國民的價值取向、教育觀念，在教師評價中具有不可小覷的作用。

等級觀念對教師評價的影響。高權力距離造成教師中對權力的敬畏。權力距離是指組織中權力較小的成員所期望并能接受的權力不平等分布的程度[2]。中國幾千年的封建社會的等級觀念及對權力的渴望與敬畏已成為民族性格的一部分。在學校中，教師與學生、教師與行政人員之間權力分布很不均衡，表現(xiàn)為教師對學生的控制欲和對學校領導的服從。因此在教師評價中，只存在學校領導對教師的單一評價或者與學生對教師評價共存，但是學生對老師的影響微乎其微。

人情觀念對教師評價的影響。中國人很重視人情世故，看重關系。在教師評價中，評價主體除了領導和學生外，另一部分是同事，即教師之間的評價，這種評價在人情觀念的影響下常常走向極端。一方面是為保全評價教師的面子，常常傾向于很模糊的評價，做好人，不愿意得罪同事，這種評價的價值很小，無法達到教師評價的目的。另一方面在評價中不能客觀地看待評價，把評價當做打擊報復的手段，不能公正客觀地進行評判，扭曲教師評價的目的。

規(guī)避領導權力和人情觀念對教師評價的影響就要改革教師評價的主體。目前，我國教師評價的主體一般由校長或副校長、教導主任、各年級組長和若干名有經驗的教師組成[3]。有的教師評價小組還包括學生家長和學生代表。這種多元的教師評價主體的目的在于分散評價的焦點。但是，在具體的實行過程中，不僅要對評價主體進行系統(tǒng)的培訓，耗時耗力，而且對評價主體的主觀可控性較小，難以保證評價的客觀性。因此，成立教師評價的第三方機構，即獨立于學校和教師的第三方，該機構僅對政府的教育主管部門負責，以權威的教師評價標準為準繩，對學校教學和教師具有絕對的教學評價權力。機構的成員必須是教育界的學術權威和專家，而不是政府官員，除了具有絕對的公信力和學術能力外，機構成員的任命和任期也要根據(jù)教師評價的具體情況確定，確保評價的客觀和公正。例如，在1987年，根據(jù)《教師作為職業(yè)的特遣部隊》的最后一條建議，美國卡耐基公司幫助確立了全國職業(yè)教學標準委員會（NBPTS），它是一個非功利性的組織，其目的是給那些專業(yè)能力和知識都符合委員會標準的教師頒發(fā)證書[4]。另外，私立學?？梢酝ㄟ^成立家長聯(lián)合會的形式，作為教師評價的第三方。

3.以終結性評價方式為主的教師評價

終結性評價方式是將教師評價的焦點集中于教學結果，通過對教學任務完成情況的量化評價教師的教學質量和教學資格，而非關注整體的教學過程。

終結性評價方式內容單一。評價反映的是教師在教育、教學、班級管理等關于教學的單方面考核，對于教師在教學過程中的隱形成果不予考慮。

終結性評價方式考核形式單一。評價往往是自上而下檢查式的考核，以統(tǒng)一固定的標準衡量每個教師教學水平，忽視教師的個體差異?？己司哂袕娭菩裕處煵荒苤鲃訁⑴c，對評價的內容、方法只是一味承受。

終結性評價方式考核功能單一。評價的結果作為一段時間教師的教學質量的結果，納入教師檔案記錄，作為教師獎懲、升遷的依據(jù)。

終結性評價方式在當今看來已不能夠作為教師評價的唯一方式，這種評價雖然能夠將教師的教學成果加以量化考察，彌補教師評價的空白，但是這種評價使教師評價淪為一種形式，成為某些領導作威作福的工具，使教師界成為一潭死水，不能激發(fā)教師的教學、科研熱情，越來越成為學者詬病的對象。如何以發(fā)展的眼光評價教師，才能使教師評價成為幫助教師成長進步的手段，成為學校管理的科學依據(jù)？

改革以獎懲為主的教師評價目的。教師評價的主要目的之一是為教師的發(fā)展提供路徑和方向，以教師評價的結果為依據(jù)，提出一套適合教師個人發(fā)展的方案，如為教師提供繼續(xù)進修的機會，讓教師在限定時間內提出改革教學質量的方案，對教師進行教學方法和新技術的運用的培訓等。以長遠的眼光給予教師“獎懲”，給教師再次學習進步的機會，提高教學質量，促進教師的發(fā)展。

以全面豐富的評價內容評價教師的綜合素質。目前，國際上廣泛采用的教師評價范疇包括六個板塊：學科內容、教學能力、學生評價、倫理道德、個人對學校和社區(qū)的服務及促進教師專業(yè)發(fā)展[5]。以往的教師評價將焦點放在前兩者，忽視其他方面。學生作為受教育者，是教師教學的對象，對教師在教學過程中的表現(xiàn)有權力做出評價，甚至決定課程的設置；師德是教師職業(yè)素養(yǎng)的一部分，“學為人師，行為師范”是教師的基本道德，應該列入教師的考核范圍；最后兩方面考核的是教師對學校建設和自身發(fā)展的積極性，反映的是教師的精神面貌。再者，教師在教學過程中的情感投放也應該納入考核的范圍，教師對待教學的態(tài)度和對學生的關心程度影響教學的質量。

以多元的評價方式合理評價教師行為。終結性評價過于注重對學生課業(yè)成績的量化，教師評價逐步過渡到以形成性評價為主，關注教師的教學過程和成長過程。“檔案袋”評價法就是以教師日常教學生活中的素材為評價資料，考察教師教學過程質量的辦法。檔案袋中的資料以陳述形式存在不帶有個人感情色彩，記錄教師對學生如何指導、家長與教師如何交流、教師的作業(yè)批語等[6][7]。同時，要充分發(fā)揮督學的作用，形成個別化教師督導體系。以教師的個體性差異為依據(jù)，對不同的教師群體采用不同的標準、程序和方案進行評價和指導。美國的愛第森學區(qū)個別督導與評價體系（differentiated supervision and evaluation system）規(guī)定每位教師每年必須接受評價、參與年度教學目標設定。目標確定后教師可以選擇適合自己的督導與評價方式，實現(xiàn)教師的自我督促，為教師的專業(yè)發(fā)展和反思提供機會[6]。

我國教師評價的出路就在于吸收借鑒國外教師評價經驗的同時，立足于我國的教師水平，在不斷解決問題的同時形成適合我國的教師評價體系。

參考文獻：

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