鄧銀銀+楊沙

摘 要：楊堯忠教授認(rèn)為，素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)不僅與政府部門的重視推動(dòng)有關(guān)，更取決于我國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)型和資源要素配置的市場(chǎng)化進(jìn)程；大學(xué)生就業(yè)難倒逼大學(xué)教育改革，因而素質(zhì)教育的突破口應(yīng)選在高等教育階段；只有對(duì)幾種素質(zhì)教育觀的協(xié)調(diào)和包容性掌握才有助于應(yīng)試教育向素質(zhì)教育漸變。本文既支持楊堯忠教授的上述觀點(diǎn)，更對(duì)其做了突破性的充實(shí)和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：應(yīng)試教育與素質(zhì)教育；行政推動(dòng)與市場(chǎng)推動(dòng)；漸變與包容性推動(dòng)；適用性素質(zhì)教育觀

中圖分類號(hào)：G648.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

教育部于2013年8月22日發(fā)布了《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》（征求意見(jiàn)稿），擬從“陽(yáng)光教學(xué)”、“均衡編班”、“零起點(diǎn)教學(xué)”、“不留作業(yè)”等方面來(lái)破解小學(xué)生休息時(shí)間過(guò)少，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重等問(wèn)題。該文件的出臺(tái)說(shuō)明教育部是清晰的認(rèn)識(shí)和深刻的理解到應(yīng)試教育在基礎(chǔ)教育的泛濫而給兒童的身心帶來(lái)極大摧殘的危害。然而一紙禁令是否真的能還孩子快樂(lè)的童年？多年的“減負(fù)”是否在這次能夠真正的起到效果？看來(lái)“減負(fù)”這個(gè)老生常談而又日久彌新的話題必將成為實(shí)施素質(zhì)教育的主旋律，但我們應(yīng)當(dāng)如何理解應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的關(guān)系及其變遷取向。

應(yīng)試教育之所以大行其道，很大程度上是我們的考試評(píng)價(jià)和人才選拔制度不合理造成的。目前，我國(guó)的中高考制度基本是以單一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)體系來(lái)評(píng)價(jià)和選拔學(xué)生的，這種導(dǎo)向功能自然而然的會(huì)導(dǎo)致學(xué)校和家長(zhǎng)更加關(guān)注學(xué)生的總和成績(jī)。因此“唯分?jǐn)?shù)是舉”的考試評(píng)價(jià)制度和人才選拔方式不改變，學(xué)生減負(fù)就無(wú)從談起。這也就充分說(shuō)明了應(yīng)試教育有其存在的必然性和合理性——至少是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”。多年來(lái)，素質(zhì)教育的推動(dòng)者主要是政府，但沒(méi)有從根本上改變“唯分?jǐn)?shù)是舉”的考試評(píng)價(jià)體系，單靠政府的行政推動(dòng)是難以奏效的，否則我們轟轟烈烈喊了三十多年的“素質(zhì)教育”早就付諸實(shí)踐并且取得了良好的效果。其實(shí)，素質(zhì)教育的推行不能完全依靠行政推動(dòng)，還有一種社會(huì)力量可以更好的踐行素質(zhì)教育，那就是素質(zhì)教育的“市場(chǎng)推動(dòng)”。楊堯忠教授在多年前就關(guān)注了實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的問(wèn)題并率先提出了系統(tǒng)見(jiàn)解，至今許多昔日論斷的科學(xué)性得到充分證明，所謂“日久彌新”，看來(lái)有必要舊話重提更應(yīng)當(dāng)值得重視。

一、素質(zhì)教育的行政推動(dòng)與市場(chǎng)推動(dòng)

（一）應(yīng)試教育與素質(zhì)教育及尋找實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的突破口

現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育是典型的應(yīng)試教育，由于基礎(chǔ)教育的“出口導(dǎo)向”是升學(xué)。而升學(xué)的優(yōu)質(zhì)教育資源相對(duì)不足和分布不均，故“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的理念更能讓人們真切的感受到“應(yīng)試教育”似乎很“公平”。尤其在中國(guó)人民大學(xué)的“自主招生”出現(xiàn)舞弊案發(fā)后更強(qiáng)化了社會(huì)公眾的這一傾向，從而使得素質(zhì)教育難以推行。形成素質(zhì)教育“推而難行”和應(yīng)試教育“抑而難止”的尷尬局面更與我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)體制密切相連，因?yàn)榻逃砟钆c模式屬于上層建筑的范疇，只有將其置于我國(guó)一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上去考察才能得到較為科學(xué)合理的答案。這是楊堯忠教授對(duì)應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的推動(dòng)與漸變的基本觀點(diǎn)。

1. 教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變

應(yīng)試教育是指異化了的社會(huì)發(fā)展需要，違背了人的發(fā)展規(guī)律，以應(yīng)付升學(xué)考試為目的的教育思想和教育行為。應(yīng)試教育帶來(lái)弊端的集中體現(xiàn)是“學(xué)生在校時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、家庭作業(yè)過(guò)重、比賽和考試頻繁、參考資料成堆，從而學(xué)生身心發(fā)展受到了嚴(yán)重影響”。在過(guò)去的三十多年間以及未來(lái)的一段時(shí)期內(nèi)，應(yīng)試教育仍有其存在和發(fā)展的必然性。早在18年前楊堯忠教授就在《科技日?qǐng)?bào)“教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變”一文提出了應(yīng)試教育模式是粗放型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的必然反映，通過(guò)對(duì)二者的比較，認(rèn)為主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，二者在目標(biāo)取向上具有相似性。前者追求的是經(jīng)濟(jì)總量（以GDP來(lái)表示）的最大化和經(jīng)濟(jì)增速的高速化，后者追求的考分最高化（考生）和升學(xué)率（學(xué)校和地方當(dāng)局官員）的最大化。由于二者只是過(guò)于片面的強(qiáng)調(diào)“數(shù)值”產(chǎn)出的最大化而忽視了“本質(zhì)“特征，共同特點(diǎn)是“重增長(zhǎng)”而“輕發(fā)展”、“重?cái)?shù)量”而“輕質(zhì)量”。第二，二者在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和過(guò)程上具有類似性。為了獲得經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速增長(zhǎng)，只有依靠資源投入量的增加和擴(kuò)大生產(chǎn)規(guī)模以及既定的資源向優(yōu)先發(fā)展的部門傾斜以保證所謂的“數(shù)量”，因而造成經(jīng)濟(jì)發(fā)展的質(zhì)量和效率低下；為了追求升學(xué)率，就必須整體的提高學(xué)生的考試能力，這一捷徑的傳統(tǒng)方法在于增加教師和學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)時(shí)間，教師忙于猜題、出題和押題，學(xué)生則忙于背題、做題，老師學(xué)生似乎是形成了某種心理契約，雙方共同大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，結(jié)果把絕大部分孩子培養(yǎng)成只會(huì)做題的“解題機(jī)器”，其最終結(jié)果壓抑了孩子的創(chuàng)新和各種素質(zhì)的提高。第三，二者帶來(lái)的后果具有相似性。由于“資源要素”投入和方法手段過(guò)于注重“增長(zhǎng)”和“數(shù)量”，最終導(dǎo)致了因過(guò)度依賴某一要素而帶來(lái)非均衡發(fā)展，實(shí)際效益的下降，非良性循環(huán)，最終是不可持續(xù)的發(fā)展。

綜上，通過(guò)比較二者的特點(diǎn)，我們基本可以認(rèn)為“應(yīng)試教育模式也是一種粗放型的教育模式，它是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和粗放型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式在教育領(lǐng)域中的反映”。由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變需要相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，在我國(guó)當(dāng)前調(diào)整發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略沒(méi)有得到充分實(shí)現(xiàn)之前及其慣性作用尚存之時(shí)，依舊還要起到作用。尤其受到“學(xué)而優(yōu)則仕”和當(dāng)前社會(huì)熱衷于考公務(wù)員新的“開(kāi)科取士”的社會(huì)風(fēng)氣影響，在當(dāng)前即使分?jǐn)?shù)不是選撥優(yōu)秀學(xué)生很科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)（甚至存在巨大漏洞），但社會(huì)公眾（尤其是“草根階層”的學(xué)生、家長(zhǎng)）依然普遍認(rèn)為“以分取人”是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的最“公正、公平、公開(kāi)”的“最優(yōu)辦法”，因而由相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)體制制約和對(duì)考試選拔人才歷史認(rèn)同的作用，已經(jīng)形成為一種“社會(huì)考試文化”，所以應(yīng)試教育的長(zhǎng)期存在似乎是如哲人黑格爾所說(shuō)的是一種“合理的存在”。

2. 素質(zhì)教育“推而難行”是行政推動(dòng)的結(jié)果

實(shí)施素質(zhì)教育的口號(hào)從提出到現(xiàn)在已經(jīng)三十多年了，雖然素質(zhì)教育的理念早已被社會(huì)認(rèn)同，然而實(shí)踐起來(lái)的實(shí)際效果確實(shí)很不理想，因而有“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”之說(shuō)。出現(xiàn)素質(zhì)教育“推而難行”的原因是很容易理解的。由于在我國(guó)教育資源的配置主要是依靠行政機(jī)制完成的，而行政機(jī)制目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度與其財(cái)政撥款的投入力度呈聯(lián)系緊密的高度正相關(guān)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育的財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足（同時(shí)期比印度還低），中小學(xué)即使想搞素質(zhì)教育也是“心有余而力不足”。近年來(lái)中央雖然加大了對(duì)基礎(chǔ)教育的財(cái)政投入力度，然而只有當(dāng)這種投入（包括社會(huì)投入）達(dá)到“矯枉過(guò)正”的程度后，基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試教育“抑而難止”的局面才有可能被扭轉(zhuǎn)，然而這需要很長(zhǎng)的時(shí)間，只有量的積累才能達(dá)到質(zhì)的飛躍。

3. 素質(zhì)教育的突破口應(yīng)選在高等教育階段

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是兩種對(duì)立的教育觀，二者在本質(zhì)上代表的是兩種不同的教育模式。素質(zhì)教育的提出完全是出于我國(guó)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要。何為素質(zhì)教育呢？李嵐清同志在1996年提到的“素質(zhì)教育體現(xiàn)了教育的本質(zhì)，它從培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民出發(fā)，全面培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操，豐富的科學(xué)文化知識(shí)，良好的身體和心理素質(zhì)，較強(qiáng)的實(shí)踐和動(dòng)手能力，以及健康的個(gè)性為宗旨?！钡谋硎?，可以作為一個(gè)既適合于基礎(chǔ)教育也適用于高等教育的定義，但為什么素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當(dāng)選擇在高等教育階段而不是基礎(chǔ)教育階段，這是有其深刻邏輯思維的。

高等教育向大眾化變遷的結(jié)果之一是畢業(yè)生的去向由國(guó)家包辦轉(zhuǎn)向?yàn)槭袌?chǎng)選擇，這一直接轉(zhuǎn)變能夠很好地舒解應(yīng)試教育帶來(lái)的困擾，因?yàn)楦叩冉逃摹俺隹趯?dǎo)向”是就業(yè)，就業(yè)就必須在人才市場(chǎng)上競(jìng)爭(zhēng)，隨著我國(guó)勞動(dòng)力配置的市場(chǎng)化進(jìn)程加快，單位用人的標(biāo)準(zhǔn)已由過(guò)去的重視“文憑”向重視“綜合素質(zhì)”轉(zhuǎn)移，由過(guò)去的單一追求“高學(xué)歷”向更加注重“適用性”變遷，因而用人單位更加青睞于“有真才實(shí)學(xué)”的人才“性價(jià)比”。由于用人單位標(biāo)準(zhǔn)是基于“理性預(yù)期”的“自然選擇”，這樣的用人機(jī)制就必然傳導(dǎo)到高校里去，尤其是境外高校招錄和人才招聘的選拔標(biāo)準(zhǔn)也是這樣的，迫使校方更加重視大學(xué)里的素質(zhì)教育，這包括以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)和以能力為核心的非專業(yè)素質(zhì)，也會(huì)由于市場(chǎng)選擇機(jī)制會(huì)傳導(dǎo)到家庭里去，家庭也會(huì)基于“合理回報(bào)”的設(shè)想而降低對(duì)“高學(xué)歷”的追求，而希望自己的子女能夠?qū)W到有用的技能，這在一定程度上就緩解了“應(yīng)試高考”的壓力。近些年許多即將參加高考的考生主動(dòng)放棄高考而到高技高職的技校學(xué)習(xí)就是很好的例證，當(dāng)然這還是一種“無(wú)奈”的但畢竟是“理性”的選擇。最終整個(gè)社會(huì)的用人機(jī)制會(huì)逐步傳導(dǎo)到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中去，促使家長(zhǎng)和學(xué)生逐步對(duì)升學(xué)不甚關(guān)注而對(duì)幾年后與就業(yè)相關(guān)的素質(zhì)予以高度重視，隨著我國(guó)教育國(guó)際化進(jìn)程的加快，國(guó)外的影響更為擴(kuò)大，這就為基礎(chǔ)教育階段的升學(xué)壓力提供“舒解”的可能，素質(zhì)教育才有在認(rèn)可的前提下被廣泛推行。這就是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育客觀的“市場(chǎng)推動(dòng)”。

顯而易見(jiàn)，應(yīng)試教育的長(zhǎng)期存在根源于我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，基礎(chǔ)教育的“減負(fù)”如果能夠取得實(shí)效，那么必是以我國(guó)整體的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平獲得全面提升為基礎(chǔ)，而高等教育若能率先實(shí)施素質(zhì)教育，那么將極大加快我國(guó)整體實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的步伐。

（二）大學(xué)生就業(yè)難倒逼大學(xué)教育改革

近年來(lái)我國(guó)大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難問(wèn)題已成為政府和社會(huì)高度關(guān)注的話題，但是據(jù)著名教育家楊東平教授的說(shuō)法認(rèn)為“縱觀十年的經(jīng)驗(yàn)，每年新增的大學(xué)畢業(yè)生基本都被消化了”?？梢?jiàn)隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)大學(xué)生的需求還不是“總量過(guò)?！倍恰敖Y(jié)構(gòu)不適”，關(guān)鍵還是我們的教育體制出了問(wèn)題，就教育模式和學(xué)生的綜合素質(zhì)而言，已很難適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)和市場(chǎng)的需要。所以大學(xué)生就業(yè)難就會(huì)對(duì)大學(xué)教育產(chǎn)生以下三項(xiàng)影響。

一是大學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)更加激化，刺激了學(xué)生對(duì)求學(xué)要作理性選擇，并將促使大學(xué)由注重?cái)?shù)量擴(kuò)張向更加注重質(zhì)量（含水平和特色）提升。在當(dāng)前我國(guó)高等教育領(lǐng)域中，大學(xué)課程設(shè)置與市場(chǎng)需求嚴(yán)重“脫節(jié)”已是客觀存在的不爭(zhēng)事實(shí)，由于大學(xué)課程設(shè)置的普遍同質(zhì)化和絕大部分高校仍然只是重視學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，這樣培養(yǎng)出的學(xué)生更傾向于是“整齊劃一”的“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”，因而與用人單位的“個(gè)性需求”產(chǎn)生較大沖突。又由于高等教育（專業(yè)教育）的“出口導(dǎo)向”是市場(chǎng)，而市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)激烈化迫使用人單位對(duì)人才的選擇不僅僅只注重其專業(yè)素質(zhì)，更加看中的是其非專業(yè)素質(zhì)是否過(guò)硬，是否有個(gè)性特長(zhǎng)。因此，市場(chǎng)對(duì)大學(xué)畢業(yè)生綜合素質(zhì)的“挑剔”將對(duì)學(xué)生本人和高校產(chǎn)生如下三種影響：

其一，這種影響會(huì)傳導(dǎo)給基礎(chǔ)教育的高中畢業(yè)生。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難及應(yīng)聘競(jìng)爭(zhēng)更加激烈化而帶來(lái)的工資水平下降將拷問(wèn)家長(zhǎng)對(duì)教育作為家庭最主要的人力資本投資做出理性選擇，學(xué)生本人為了讓自己以后更好的就業(yè)而做出更加明智合理的選擇，他們將重新思考是不是有必要一定要上大學(xué)以及究竟接受什么“品牌”和層次的高等教育（或?qū)I(yè)教育），將更加看重接受高等教育后是否能夠增加將來(lái)“謀生”的能力以及付出巨大的“機(jī)會(huì)成本”后未來(lái)能夠帶來(lái)多大的潛在回報(bào)等，國(guó)外大學(xué)對(duì)華擴(kuò)大招生增強(qiáng)了學(xué)生及其家庭做出理性選擇的機(jī)遇，這是近年來(lái)突顯的新情況；其二，迫使高校要根據(jù)市場(chǎng)對(duì)人才的需求而調(diào)整大學(xué)課程設(shè)置和人才培養(yǎng)模式，說(shuō)到底，是要求校方要重新定位教育理念和及時(shí)轉(zhuǎn)換教育模式來(lái)靈活的適應(yīng)市場(chǎng)需求；其三，校方將不僅注重對(duì)學(xué)生非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，而且相應(yīng)的注重對(duì)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)，因?yàn)樾７接蓡我慌囵B(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)到培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)的協(xié)同推進(jìn)，最終解決的僅是就業(yè)難的問(wèn)題，并沒(méi)有提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，因此高校還必須重視對(duì)學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)，這是“以人為本”的體現(xiàn)，因?yàn)樗刭|(zhì)教育的實(shí)質(zhì)是因材施教，提倡的是人的全面發(fā)展，沒(méi)有個(gè)性就沒(méi)有差別，千人一面也就沒(méi)有創(chuàng)造創(chuàng)新，這又恰恰是應(yīng)試教育的弊端。也是境外大學(xué)對(duì)華擴(kuò)招的“優(yōu)勢(shì)”和給我們形成競(jìng)爭(zhēng)壓力的關(guān)鍵所在。

二是大學(xué)重視對(duì)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，注重對(duì)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)和全面提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，為用人單位和人才間的雙向選擇提供了機(jī)會(huì)。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)好的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是什么？無(wú)非是“工作好找”和“報(bào)酬較高”，人們花費(fèi)同樣的教育成本當(dāng)然要求獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源和選擇“名牌高校”，這就迫使校方在生源競(jìng)爭(zhēng)中提高教育質(zhì)量。因此，這樣培養(yǎng)出來(lái)的“優(yōu)質(zhì)”學(xué)生也必然會(huì)受到用人單位的青睞，更能增加對(duì)市場(chǎng)的適應(yīng)性。同時(shí)，用人單位也更加傾向于選擇具有“用得上”、“養(yǎng)得起”和“留得住”的“三得”和“性價(jià)比”高、適用性強(qiáng)的高素質(zhì)畢業(yè)生。因此，這種雙向選擇的良性互動(dòng)強(qiáng)化了市場(chǎng)機(jī)制對(duì)大學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的客觀推動(dòng)。

三是大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難表面上反映了大學(xué)教育與市場(chǎng)需求的矛盾，根源上揭示的是大學(xué)更應(yīng)重視素質(zhì)教育理念的問(wèn)題。我們的大學(xué)確實(shí)要好好反思下“錢學(xué)森之問(wèn)”。目前絕大部分的大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)切實(shí)改變那種只重視以書(shū)本理論為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)教育而不注重創(chuàng)新思維、獨(dú)立精神和實(shí)踐能力等非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的傳統(tǒng)教育模式。大量事實(shí)已經(jīng)證明，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程加快，市場(chǎng)對(duì)人才需求的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)已然是“專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)同樣扎實(shí)，個(gè)性特長(zhǎng)突出，創(chuàng)新創(chuàng)造能力強(qiáng)和人格的全面發(fā)展”，而真正能夠適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)和市場(chǎng)（尤其是世界市場(chǎng)）需要的教育模式，是一種綜合性的“成功素質(zhì)教育”模式，它將成為推動(dòng)我國(guó)素質(zhì)教育實(shí)施的有力突破口。

綜上所述，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難拷問(wèn)的是現(xiàn)行的大學(xué)教育早已不適應(yīng)市場(chǎng)對(duì)人才的需要，因而要“倒逼”大學(xué)進(jìn)行以提高就業(yè)質(zhì)量為中心的教育改革，說(shuō)到底，大學(xué)也要實(shí)行素質(zhì)教育，這既是市場(chǎng)機(jī)制推動(dòng)實(shí)施素質(zhì)教育的必然要求，應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)的是，也更是為我國(guó)整體上推進(jìn)素質(zhì)教育找到了“突破口”。

二、應(yīng)當(dāng)把握促使應(yīng)試教育被“包容性”推動(dòng)而漸變的幾種素質(zhì)教觀

所謂“有所把握”是掌握好在現(xiàn)行應(yīng)試教育大環(huán)境下推行與其具有包容性的素質(zhì)教育觀，而“理論創(chuàng)新”則主要指幾種素質(zhì)教育觀的統(tǒng)籌集合。由于楊教授對(duì)素質(zhì)教育觀的論述內(nèi)容十分豐富和過(guò)于理論性，現(xiàn)本文對(duì)此從可適用性角度出發(fā)進(jìn)行歸納，可以分為適用于高等教育與基礎(chǔ)教育兩個(gè)階段的兩個(gè)層次的素質(zhì)教育觀。

（一）符合“出口導(dǎo)向”兩個(gè)層次有代表性的大學(xué)素質(zhì)教育觀

既然楊教授認(rèn)為推行素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當(dāng)選擇在高等教育階段，所以本文認(rèn)為劉道玉教授的創(chuàng)造教育論和趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育” 最有代表性。

我國(guó)老一代知名的教育家原武漢大學(xué)校長(zhǎng)劉道玉教授在其百萬(wàn)字的巨著《創(chuàng)造教育新論》中提出了其系統(tǒng)的素質(zhì)教育觀，即“創(chuàng)造教育論”。他認(rèn)為大學(xué)素質(zhì)教育的“重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心，抓好三個(gè)能力的培養(yǎng)：自我設(shè)計(jì)和自我實(shí)踐的能力，獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力，科學(xué)研究和探索未知的能力”。他認(rèn)為在人才的各種素質(zhì)中，創(chuàng)造素質(zhì)“是人的各項(xiàng)素質(zhì)的核心”，“我才提出了素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造力”，“唯有抓住了這個(gè)問(wèn)題那么素質(zhì)教育才算抓住了根本”，而大學(xué)素質(zhì)教育的重點(diǎn)則是“以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心”。而為了實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，劉教授構(gòu)想了其實(shí)施模式，即“SSR創(chuàng)造教育模式”，其要義是是強(qiáng)調(diào)“自學(xué)”或“獨(dú)立學(xué)習(xí)”、“討論式課程”和“探索、研究”等三種學(xué)習(xí)方法。因?yàn)閷?shí)現(xiàn)這種素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于抓創(chuàng)造力的培養(yǎng)，所以楊教授稱之謂“關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀”。

武昌理工學(xué)院校長(zhǎng)趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育”的理念和辦學(xué)模式，曾獲得國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，其主辦的學(xué)校也獲得國(guó)務(wù)院認(rèn)定為全國(guó)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式改革試點(diǎn)學(xué)校。其系統(tǒng)的教育理念是“以促進(jìn)大學(xué)生的成功為根本目的專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育同步推進(jìn)，通過(guò)全面培養(yǎng)學(xué)生五大體系的素質(zhì)和學(xué)生的個(gè)性的充分發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生成功素質(zhì)，消除失敗因子，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成功和就業(yè)成功，并為今后的創(chuàng)業(yè)成功和事業(yè)成功奠定基礎(chǔ)的教育理念和教育模式”。

最近趙教授將其兩個(gè)“同步推進(jìn)”發(fā)展成“專業(yè)素質(zhì)、非專業(yè)素質(zhì)、特殊素質(zhì)（創(chuàng)新素質(zhì)和特長(zhǎng)素質(zhì)）的“三維培養(yǎng)模式”。與此教育理念相適應(yīng)的又提出了素質(zhì)學(xué)分制、素質(zhì)導(dǎo)師制、獨(dú)創(chuàng)了“素質(zhì)測(cè)評(píng)模式”和“開(kāi)發(fā)內(nèi)化”教學(xué)模式和人才培養(yǎng)新方案。從而將其培養(yǎng)目標(biāo)具體化為“培養(yǎng)和造就專業(yè)素質(zhì)扎實(shí)、非專業(yè)素質(zhì)過(guò)硬，創(chuàng)新素質(zhì)和特長(zhǎng)素質(zhì)突出的社會(huì)搶手人才”，實(shí)質(zhì)是高素質(zhì)應(yīng)用型人才。這種“三維”結(jié)構(gòu)當(dāng)然屬于“綜合型”的素質(zhì)教育觀了。這種素質(zhì)教育觀的提出和實(shí)踐不僅得到了高層次的官方肯定，而其每年招生出現(xiàn)“火爆”和畢業(yè)生就業(yè)的“搶手”狀況也足以證明社會(huì)公眾的肯定。

本文認(rèn)為這兩類大學(xué)素質(zhì)教育觀各有其特色，但適用性不盡相同。首先劉教授所提出的培養(yǎng)目標(biāo)和“SSR”教學(xué)模式，很適用于基礎(chǔ)素質(zhì)較好，尤其是學(xué)習(xí)自覺(jué)的學(xué)生，更需要有高水平的師資教學(xué)作支撐，這種條件在我國(guó)只有不多的重點(diǎn)高校才能具備。因此，可以說(shuō)劉教授的教育理念和模式從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看是一個(gè)方向，因?yàn)樗芙鉀Q“錢學(xué)森之問(wèn)”的理論難題，而從實(shí)踐上來(lái)看它還屬于“精英教育”的范疇，要推而廣之還有相當(dāng)難度。然而，對(duì)于趙教授的主張來(lái)說(shuō)，由于其所指的“成功”還有“99+1”的含義，“99”是指絕大多數(shù)學(xué)生具備一定的成功素質(zhì)，而“1”則是指成為“成功人士”的人才。后者則相當(dāng)于劉教授提出的“創(chuàng)造性人才”。而且也由于其培養(yǎng)目標(biāo)是一個(gè)“三維”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，學(xué)生只要有某一維度的某個(gè)素質(zhì)要素上有所長(zhǎng)處，只要有某種“我要成功”的意愿，即使不甚具備那三項(xiàng)“創(chuàng)造性能力”，仍然可以通過(guò)教育和引導(dǎo)，取得強(qiáng)化某個(gè)方向的成功素質(zhì)，淡化和消除某個(gè)失敗因子。因而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)便于因材施教，因此這一教育理念和模式，對(duì)于不同水平的基礎(chǔ)素質(zhì)的學(xué)生來(lái)說(shuō)具有普遍適應(yīng)性。所以，可以認(rèn)為它是適應(yīng)于高等教育“大眾化”取向的，實(shí)踐性和可行性極佳的教育觀。

（二）適宜于基礎(chǔ)教育階段的素質(zhì)教育觀

如果我們把人生的教育歷程和人生發(fā)展歷程綜合起來(lái)看，則基礎(chǔ)教育階段是解決人的成長(zhǎng)和成人歷程，而高等教育階段不論是專業(yè)教育還是通識(shí)教育，它的培養(yǎng)是為了人的成才和成功，如果一個(gè)人不能夠成為“合格”的公民，那就不能成為對(duì)社會(huì)“有用”成員，“有用”的程度有大小之分，有“大用”的人還需要更進(jìn)一步的教育（即高等教育）才具有這種發(fā)展的機(jī)會(huì)。

“理性素質(zhì)教育觀”的提出者是周之鑑，其著作《素質(zhì)論——素質(zhì)與素質(zhì)教育》中提出的核心觀點(diǎn)之一是“人的素質(zhì)就是人的理性認(rèn)識(shí)能力”，并做了進(jìn)一步解釋“理性認(rèn)識(shí)能力是把人與其他動(dòng)物區(qū)分開(kāi)來(lái)的唯一條件”、“人的本質(zhì)屬性就是人的理性認(rèn)識(shí)能力”。他對(duì)“理性”的定義是“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式來(lái)實(shí)現(xiàn)它認(rèn)識(shí)事物性質(zhì)與規(guī)律的功能了”。周教授認(rèn)為“素質(zhì)教育應(yīng)該是以培養(yǎng)提高人的理性認(rèn)識(shí)能力為目標(biāo)”。基于此我認(rèn)為理性素質(zhì)教育特別適用于基礎(chǔ)教育階段，因?yàn)槭欠駬碛欣硇运季S能力和能否進(jìn)行思維活動(dòng)是區(qū)分正常人與非正常人（主要指那類失去思考能力的群體）的根本標(biāo)準(zhǔn)。之所以認(rèn)為“理性素質(zhì)教育觀”最適用于基礎(chǔ)教育階段，是因?yàn)榛A(chǔ)教育階段普遍盛行“知識(shí)就是力量”，“知識(shí)改變命運(yùn)”的信條，而基礎(chǔ)教育階段的“分、分、分，學(xué)生的命根”就是目前高考選拔的“唯一”標(biāo)準(zhǔn)。分?jǐn)?shù)的高低取決于應(yīng)試能力的高低，應(yīng)試能力的強(qiáng)弱依靠的是學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的掌握程度，必然要“死記硬背”了。如果把應(yīng)試能力的強(qiáng)弱變革成依靠于學(xué)生的理性思維能力的提高。這樣，在“唯分?jǐn)?shù)是舉”的基礎(chǔ)教育階段，“理性素質(zhì)教育觀”既達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生的理性思維能力的培養(yǎng)從而又能突破基礎(chǔ)教育階段“死記硬背”的弊端，這與高考“應(yīng)試”要求既不沖突又相包容，豈不兩全其美，也為學(xué)生成人后的成才成功打下了基礎(chǔ)。

“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”可以王慧蘭的《創(chuàng)新素質(zhì)教育的內(nèi)涵及途徑芻議》一文為代表。王教授認(rèn)為“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”是指學(xué)校對(duì)“學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的培養(yǎng)和教育”。顯然，這里的“創(chuàng)新”是實(shí)施素質(zhì)教育的核心。“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”首先適宜于當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段對(duì)應(yīng)試教育的破解。因?yàn)閼?yīng)試教育反映的是學(xué)生的應(yīng)試能力高低，考察的是學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的掌握程度，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生似乎只是“會(huì)做題的機(jī)器”，而缺乏獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新精神。而進(jìn)行創(chuàng)新教育有助于培養(yǎng)孩子的好奇心，當(dāng)他們對(duì)未知領(lǐng)域進(jìn)行探索而發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題和新事物時(shí)會(huì)得到心理上的滿足感，如果這種滿足感不斷得到正強(qiáng)化就會(huì)轉(zhuǎn)化為成就感，最終持續(xù)的提供給孩子學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。所以，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”不僅要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力，而且更應(yīng)將此培養(yǎng)成“好奇心”和“樂(lè)趣”，那么這樣的教育才回歸了素質(zhì)教育的本源。當(dāng)然，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”也適用于高等教育階段，但“創(chuàng)新人格”的培育更宜從小抓起。

（三）增強(qiáng)包容，淡化阻力，幾種素質(zhì)教育觀的結(jié)合

不妨把適用于基礎(chǔ)教育階段的兩種素質(zhì)教育觀結(jié)合起來(lái)從另一個(gè)角度看，如果在基礎(chǔ)教育階段就十分重視對(duì)學(xué)生“理性”素質(zhì)的培養(yǎng)，那么也有助于學(xué)生獨(dú)立思考能力和解決問(wèn)題的能力的提高，這就為“創(chuàng)新人格”的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。因?yàn)閼?yīng)試教育下的中考、高考本身具有很強(qiáng)的人才選拔和人才區(qū)分特性，而應(yīng)試能力強(qiáng)的學(xué)生，首先說(shuō)明其學(xué)習(xí)能力是比較強(qiáng)的，其綜合素質(zhì)（例如心理素質(zhì)、承壓素質(zhì)、快速反應(yīng)能力等）也就容易開(kāi)發(fā)了，也表明其適應(yīng)環(huán)境的能力有了可增強(qiáng)的條件。這就有利于學(xué)生在以后各種激烈的競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出。而理性素質(zhì)的培養(yǎng)，也為學(xué)生批判性思維能力的逐步形成孕育了“基因”“突變”的環(huán)境。因?yàn)椤皠?chuàng)新”素質(zhì)和“創(chuàng)造”素質(zhì)的培養(yǎng)和形成不僅需要“理性”的思考，也需要“批判的繼承”，更需要“有所突破”，顯然，要想實(shí)現(xiàn)這一“突破”，較強(qiáng)的理性思維能力是基礎(chǔ)。既然由于我國(guó)當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式以及“社會(huì)考試文化”的客觀存在決定了應(yīng)試教育長(zhǎng)期存在的不可避免性，那么重視對(duì)學(xué)生理性素質(zhì)的培養(yǎng)，雖不足以改變應(yīng)試教育的諸多弊端，但非常有利于在現(xiàn)有考試制度和選拔制度的前提下，實(shí)現(xiàn)應(yīng)試能力的提升與學(xué)生整體素質(zhì)的提高呈良性發(fā)展的包容性互動(dòng)。因而既不會(huì)與現(xiàn)行的應(yīng)試教育發(fā)生重大沖突卻還有相容性，從而易于淡化來(lái)自“平頭百姓”對(duì)素質(zhì)教育的阻力。從而為素質(zhì)教育的“漸進(jìn)”到“突變”開(kāi)拓新途徑。這是對(duì)楊教授觀點(diǎn)第一項(xiàng)的重要?jiǎng)?chuàng)新發(fā)展。

（四）對(duì)上述兩個(gè)階段四種素質(zhì)教育觀應(yīng)取的態(tài)度

本文將上述四種素質(zhì)教育觀所作的“兩分”，應(yīng)當(dāng)說(shuō)只是一種理論分類，有助于人們的認(rèn)識(shí)和比較從而形成自己的見(jiàn)解和論斷，然而在教育實(shí)踐中，只要是符合培育學(xué)生素質(zhì)要求的各種見(jiàn)解和措施實(shí)際上是相互借鑒和包容的，甚至與應(yīng)試教育間也可以有包容性。因此在各種教育觀之間并無(wú)好壞優(yōu)劣之分，只是適用性的不同，應(yīng)由教育的主政者和施教者自主選擇，這也是本文作者在研究楊教授的素質(zhì)教育理論體系之后的體會(huì)，也是對(duì)楊教授觀點(diǎn)的另一補(bǔ)充和發(fā)展吧。不過(guò)本文認(rèn)為如果能夠把這四種理論統(tǒng)籌結(jié)合起來(lái)，那么也將大大平穩(wěn)和諧推動(dòng)我國(guó)素質(zhì)教育的整體進(jìn)程。

最后本文認(rèn)為，我國(guó)只有在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制比較完善，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步轉(zhuǎn)型和合理，特別是“社會(huì)考試文化”隨著教育國(guó)際化進(jìn)程的加快而被淡化時(shí)，我國(guó)素質(zhì)教育才能得到普遍和深度的實(shí)施。

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（本文審稿 黃紅霞）