王曉春

“精致語文”就是讓語文教學實踐在語文核心價值觀的引領下，不斷走向優(yōu)化與完善的過程。這里的“優(yōu)化與完善”是一種指向言語實踐的審美表現，是教師和學生對語文教學的審美追求。它借助教師和文本兩種言語生命的審美力量，最大限度地釋放學生言語生命的本能和潛能，激揚學生言語實踐的表現力與審美力。精致語文教學的審美策略可以從以下三個層面加以探討。

一、夯實言語實踐的感性之美

言語實踐的感性之美是言語向生活的一種還原，體現了言語實踐“由薄到厚”的過程，學習中主要表現在學生對語言文字所呈現的意象和意境的感受當中。言語實踐感性之美中的心智操作方法主要包括體驗、想象和共鳴。

言語實踐中的體驗是通過對語言文字背后的意象和意境的喚醒來實現的。它需要學生調動與作品語言描述相近相似的生活經歷和經驗，從而激發(fā)起自己曾經擁有的生命感受，并與作品語言描述的情境進行審美觀照，身臨其境般地棲息在語言文字所構筑的美妙的生活世界當中。

言語實踐中的想象是對作品語言所描繪形象的一種個性化建構，是在作品語言觸發(fā)下喚起相關記憶基礎上的一種自覺組合，更是對作品言語“空白”的一種填補和完善。

言語實踐中激發(fā)學生內心與文本內容的共鳴，有利于學生的思緒和情感更好地貼近文本，為領悟文本的內蘊之美提供感性基礎。

例如在教學《趵突泉》重點段落：“看那三個大泉，一年四季，晝夜不停，老那么翻滾。永遠那么純潔，永遠那么活潑，永遠那么鮮明。冒、冒、冒，好像永遠不知道疲倦似的，只有自然有這樣的力量！”

這段文字描寫的是大自然的偉力和奇觀，離學生的生活經驗比較遠，如何豐富學生的審美感受，這需要對重點的語言文字進行生活的還原。比如泉水“一年四季”不停地“冒”，如何讓學生形象地品讀出大自然的那份力量呢？一位教師是這樣引導的：“是啊，同學們，你們知道嗎？老舍先生在濟南生活了七年，明媚的春天，他去看趵突泉，它在——冒；炎熱的夏天，他去看趵突泉，它在——冒；涼爽的秋天，他去看趵突泉，它在——冒；即使是寒冷的冬天，他去看趵突泉，它也在——冒。所以數次游覽趵突泉的老舍在文中這樣寫——看那三個大泉，一年四季，晝夜不停，老那么翻滾?！?/p>

在這個教學片段中，教師通過引導學生捕捉段落中的關鍵詞語，真切體會趵突泉“冒”的時間很長，充滿著生命的偉力。但僅僅靠文本中這幾個詞語的理解是難以生動形象地體現趵突泉蘊藏的自然力量之美的。所以教師扣住關鍵的詞語，通過創(chuàng)設言語情境和提供言語資料，將趵突泉“冒”的時間很長這層意思轉化為豐富的語境和很多的畫面，讓學生在形象的體驗和豐富的想象中產生心靈的共鳴，充分感受到趵突泉的自然偉力。

二、提升言語實踐的悟性之美

言語實踐的悟性之美表現為對言語的意象、意境以及言語形式的一種價值提煉，體現了言語實踐由厚到薄的過程，學習中主要表現在學生對文本豐富內涵、作者寫作意圖及其言語形式特點的領悟當中。言語實踐悟性之美中的心智操作方法主要包括比較、直覺和洞察。

言語實踐中比較常見的是“用詞”的比較和“造句”的比較。在語文教學中，教師可以經常通過對作品中詞語、句子或人物語言進行置換比較的方法，鑒別作品語言表達的準確、生動和蘊含的豐富、深刻等。

言語實踐中的直覺，是學生對作品語言文字表情達意的一種直接感覺和審美領會，是對作品語言情境中事物特點、人物形象、作者意旨等內涵意蘊的直接把握和理解。在言語實踐中，人的直覺感就是“語感”。人的直覺感越強，語感也越強，他對作品內蘊及形式的理解和把握就越準確、越高效。

如果說比較是局部的悟，直覺是整體的悟，那么洞察就是透徹的悟。在言語實踐活動中，在學生對作品語言作出感性審美的基礎上，洞察是提升感性進入悟性層面的重要審美方法。洞察需要一定的視角，不管是觀察還是思考，都要尋找到合適的切入口，那就是觀察和思考的角度，也就是有價值的審美議題。設計審美議題，就是在教學中根據課文的審美特點，從不同的角度確定幾個具有探討價值的問題，讓學生在審美體驗的基礎上進行審美領悟時自由選擇。

例如《廣玉蘭》一文中有這樣一段文字：“廣玉蘭開花有早有遲，在同一棵樹上，能看到花開的各種形態(tài)。有的含羞待放，碧綠的花苞鮮嫩可愛。有的剛剛綻放，幾只小蜜蜂就迫不及待地鉆了進去，那里面橢圓形的花蕊約有一寸長。盛開著的玉蘭花，潔白柔嫩得像嬰兒的笑臉，甜美、純潔，惹人喜愛。先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭花呢，花瓣雖然凋謝了，花蕊卻依然挺立枝頭，它已長成近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細珠似的紫紅色的小顆粒，這就是孕育著新生命的種子。遠遠看上去，一株廣玉蘭就像是一個數世同堂，生生不息的大家族?！?/p>

教師提問：這段文字是圍繞哪句話來寫的？學生通過閱讀思考，得出兩種結論，一部分學生認為是第一句，另一部分認為是第二句。教師要求學生再認真讀讀這段文字，各自闡明確定中心句的理由。通過再讀與再討論，教師引導學生歸納出了這一段“總—分—總”的寫作手法：第一句總起，看到的是廣玉蘭花的外在形態(tài)，接著從四種形態(tài)加以描寫；最后一句是總結，想到的是廣玉蘭花的內在生命力。

這個案例包含三個教學環(huán)節(jié)，第一個環(huán)節(jié)引出了學生的認知沖突，是兩種觀點的比較。第二個環(huán)節(jié)是按照各自理解的中心句從段落中尋找理由，這需要依據各自理解的側重點對文本的重點內容進行直覺把握。最后歸納出的“總—分—總”寫法，是對認知沖突的消解和統(tǒng)一，這是學生對這段言語表達內涵及其方式的洞察之悟。

三、激揚言語實踐的靈性之美

言語實踐的靈性之美是在悟性基礎上的求異，體現了言語實踐“由此及彼”的過程，學習中主要表現在學生對文本意蘊及其表現形式的獨特解讀及其個性化的表達之中。言語實踐靈性之美中的心智操作方法包括發(fā)散、思辨和評鑒。

在言語實踐活動中，每個學生都是一個獨立的與眾不同的言語生命體。針對相同的學習作品，因為學生的生活經驗、知識積累、心智活動、情感體驗等都各不相同，所以每個學生言語實踐活動中的感受、理解、觀點也都不盡相同，而且自己的語言表達方式也各有特點。從這個意義上講，語文的學習過程就是一個對言語理解和言語表達的發(fā)散過程。

在言語實踐活動中，學生面對意蘊豐富且充滿藝術表現的文學作品，在多元解讀、發(fā)散交流的基礎上，面對豐富眾多的閱讀感受、情感體驗和思想感悟，教師需要引導學生對閱讀中獲取的豐富意蘊進行思考辨析，并且引領學生經歷去偽存真、去粗存精、由表及里、由此及彼的審美思考過程，直至發(fā)現或者創(chuàng)生出基于大家價值認同的、具有審美意義的學習成果。

言語評鑒活動不僅使學生對作品的理解和發(fā)現由感性上升到悟性層面，而且還進入到了靈性的審美層面。對于學生的鑒賞評析意見，施教者應該讓他們充分發(fā)表，合理的就鼓勵、認可，不能硬套一個審美模式，壓抑學生審美個性。學生的個性化言語表達過程，就是審美情感流溢的過程，也是學生審美個性的展示過程，有利于激揚學生的審美靈性。

例如《猴子種果樹》的結尾部分是這樣寫的：猴子哪里知道，“櫻桃好吃樹難栽”，一連幾年都沒有栽活。就這樣，這只猴子什么樹也沒種成。

由此教師設計了一道想象說話的練習：猴子望著沒有栽活的櫻桃樹，心想：如果 ，

就。在交流中，有四位學生是這樣回答的：

生1：如果我不聽這些鳥兒的話，天天照看梨樹，那么現在就能吃到梨了。

生2：如果我聽了烏鴉的話而不聽喜鵲和杜鵑的話，天天照看杏樹，那么現在就能吃到杏子了。

生3：如果我聽了喜鵲的話而不聽杜鵑的話，天天照看桃樹，那么現在就能吃到桃子了。

生4：如果我聽了這些鳥兒的話，梨樹、杏樹、桃樹都種上一棵，那么現在就能吃到很多水果了。

對于這道說話練習，這四位學生的回答都有道理。學生的不同回答，實質是對同一文本所蘊含的豐富意蘊的多元解讀。我們的教育一定要保護、開發(fā)并激揚學生的靈性之美，我們的語文課一定要積極鼓勵學生獨立思考、大膽想象、多元解讀、個性表達，讓學生把蘊藏在心靈深處的靈性之花綻放出來。?

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