楊小秋

國(guó)外某公司做了一項(xiàng)抽樣調(diào)查，一個(gè)公司通常最多只能開發(fā)利用公司職員20%的能量。同樣，此種現(xiàn)象在教育系統(tǒng)中也存在，其中怠工是重要原因之一，降低了教師的正能量。教師怠工就是教師主觀故意不積極工作，致使教育教學(xué)質(zhì)量、效率下降的一種狀態(tài)。國(guó)內(nèi)外教育系統(tǒng)中普遍存在著教師“出力出汗不出血”的工作狀態(tài)，也同樣存在“應(yīng)付了事”、“平庸懶散”等消極怠工的現(xiàn)象。教師怠工的極端表現(xiàn)方式是主動(dòng)離開教職，激烈的表現(xiàn)方式是罷課或罷教。

一、教師怠工的原因及表現(xiàn)

1.情緒化的勞動(dòng)

人是有思想的高級(jí)動(dòng)物，喜怒不形于色，這種情緒的發(fā)展直接反映到具體的工作實(shí)踐，而后產(chǎn)生結(jié)果。教師職業(yè)要求“師性”應(yīng)高于“人性”，而教師的本性又要實(shí)現(xiàn)“人性”的自由，加之教師工作滿意感、自我效能感較低，這就導(dǎo)致教師人格出現(xiàn)兩面性，使得教師價(jià)值選擇面臨兩難的境地，以致教師陷入“囚徒困境”：不滿意現(xiàn)狀，卻又“欲罷不能”。情緒化的生存就會(huì)產(chǎn)生情緒化的宣泄，不可避免的消極情緒會(huì)導(dǎo)致教師的怠工，突出表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，現(xiàn)代教師已經(jīng)有了一定的制度意識(shí)，需要可見的、透明的、可操作的制度規(guī)范。由于政策宣傳渠道不暢通，教師缺乏對(duì)國(guó)家教育政策、法規(guī)的理解或理解上有偏差；或者政策執(zhí)行“走樣”，偏離了政策的初衷。“上有政策，下有對(duì)策”，不滿的情緒導(dǎo)致教師隱性的怠工以致顯性的罷課。第二，每個(gè)人都喜歡追求冒險(xiǎn)，對(duì)每天不斷重復(fù)的行為和每天都發(fā)生的事情感到厭倦，都想變得不平凡。麻木、機(jī)械勞動(dòng)狀態(tài)下的教師處于“忙”、“盲”、“?！钡木车兀惺艿缴硇牡钠v和情緒衰減，因此而產(chǎn)生職業(yè)倦怠和“職業(yè)孤獨(dú)感”。據(jù)調(diào)查，40歲左右的教師較多有職業(yè)倦怠問題，存在工作“出工不出力”的傾向。

2.重負(fù)下的呻吟

“理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感”，一些教師感嘆是“奔走著的奴隸”。每天高密度的備課，高強(qiáng)度的上課，高精度的坐班簽到，以及高效率的擠時(shí)間休息，讓一線教師已經(jīng)成為高“危”人群，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是身體問題。頸椎病、腰椎病、血壓不正常、胃潰瘍都已經(jīng)成為教師的慣性病；二是由于畸形的體制誕生極端的管制，武斷加蠻干，使很多教師已經(jīng)“出工不出力”。北京教育科學(xué)研究院通過調(diào)查認(rèn)為，有93.1%的教師感到“當(dāng)教師越來越不容易，壓力很大”。教師工作壓力的來源主要包括：（1）考試成績(jī)壓力，（2）教育改革壓力，（3）工作負(fù)擔(dān)壓力，（4）角色職責(zé)壓力，（5）工作聘任壓力，（6）學(xué)歷職稱壓力，（7）檢查評(píng)比壓力[1]。據(jù)《揚(yáng)子晚報(bào)》報(bào)道，2008年4月24日英國(guó)中小學(xué)教師舉行大罷工，抗議薪酬支付協(xié)議，抗議名義工資漲幅跟不上物價(jià)漲幅造成的實(shí)際收入下降。據(jù)統(tǒng)計(jì)，罷工當(dāng)天英格蘭和威爾士約8 000所的中小學(xué)校完全停課或部分停課，受影響學(xué)生可能接近百萬。同時(shí)，10萬多名公務(wù)員和3萬名大學(xué)講師對(duì)此予以積極響應(yīng)，也加入了罷工行列。

3.責(zé)任感的缺失

習(xí)慣的、貧乏的文化環(huán)境和條件的缺乏，都會(huì)使人的潛能發(fā)展的趨向受阻，正如馬斯洛所說：“人可以作選擇，回頭是安全，前進(jìn)則是發(fā)展，人必須一而再、再而三地選擇發(fā)展，一而再、再而三地克服恐懼”；“所有引起恐懼和焦慮的因素都會(huì)打破倒退與發(fā)展之間的平衡，使之變成倒退和停滯不前?！盵2]教學(xué)工作主要靠教師個(gè)人自覺，但并不是所有的人當(dāng)老師都是自覺自愿的，不是所有的教師都是熱愛教書育人這個(gè)工作的，“誤入歧途”當(dāng)上教師的人，往往是“身在曹營(yíng)心在漢”，工作不負(fù)責(zé)任，消極應(yīng)付。教育中存在無氣魄、無關(guān)心、無感動(dòng)、無責(zé)任的“四無”教師，懶散、沒有熱情、無可奈何地在從事這個(gè)職業(yè)的人不少。還有一種“拉磨式”的教師，不求上進(jìn)，原地踏步，教師主人翁地位意識(shí)較為淡薄，拒絕思考可能的未來生涯，對(duì)未來沒有想法，沒有對(duì)社會(huì)、教育、學(xué)生的責(zé)任感，表現(xiàn)出或經(jīng)常性的怠工，或間歇性怠工。印度全國(guó)普遍存在教師逃課怠工的現(xiàn)象，一些教師上課時(shí)間“玩失蹤”，一些教師光拿錢不上課。印度2010年國(guó)立小學(xué)“經(jīng)常曠工”的教師高達(dá)23.7%，至少有60%的怠工教師是無理由的礦工，是責(zé)任感缺失使然。

4.對(duì)不公平現(xiàn)象的抗?fàn)?/p>

教師不怕窮，就怕不公，差距越大，矛盾越大。第一，優(yōu)秀者與平庸者的收入基本沒有差別，不僅教師的積極性受到傷害，更為嚴(yán)重的會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒、消極怠工等問題。如教師職稱評(píng)定工作存在著不公平現(xiàn)象，沒有上過課的行政領(lǐng)導(dǎo)率先晉升高一級(jí)職稱，而教育教學(xué)一線的骨干教師在評(píng)職稱時(shí)往往排名靠后。費(fèi)力干的還不如不干的，“盡力教”與“教”也便沒有什么兩樣，教師心理上失衡，心態(tài)上倦怠，心思不愿花在教學(xué)上。第二，長(zhǎng)期以來，我國(guó)在基礎(chǔ)教育公辦學(xué)校中形成了少數(shù)重點(diǎn)校、示范校和多數(shù)一般校、薄弱校并存的局面。一般校、薄弱校，包括農(nóng)村學(xué)校的教師社會(huì)、經(jīng)濟(jì)地位、待遇低下，產(chǎn)生怠工現(xiàn)象在所難免。第三，教師實(shí)施績(jī)效工資和公務(wù)員薪酬引起部分教師罷課。在百度輸入“教師怠工”、“教師罷課”搜索一下，相關(guān)內(nèi)容很多，大都因?yàn)榻處熀凸珓?wù)員薪酬的強(qiáng)烈反差以及“績(jī)效工資”問題造成，因?yàn)檫@涉及每個(gè)教師的切身利益。

5.“應(yīng)然”與“實(shí)然”矛盾的激化

20世紀(jì)90年代中期之后，盡管《中華人民共和國(guó)教育法》、《中華人民共和國(guó)教師法》、《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》、《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》等諸多法律法規(guī)和文件都在不同程度上提出了“改善教師地位和待遇”、“讓教師成為受人尊敬的職業(yè)”等引導(dǎo)性口號(hào)，但是教師的很多問題沒有得到根本改觀，即一方面宣傳“教師職業(yè)是太陽底下最光輝、最神圣的職業(yè)”，一方面制度中存在種種“防教師”的政策，如一些中小學(xué)校為了防止教師怠工，在搞末尾淘汰制。另外現(xiàn)在國(guó)際、國(guó)內(nèi)教師的工學(xué)矛盾、勞資群體性事件頻發(fā)，也體現(xiàn)出了教育中的“應(yīng)然”與“實(shí)然”的矛盾未能有效解決，造成教師怠工問題的出現(xiàn)。據(jù)全國(guó)人大代表羅正富在2009年測(cè)算，“中央財(cái)政投入120億元，如果平均分給我國(guó)1 200萬中小學(xué)教師，那么每個(gè)教師每年可得1 000元，但國(guó)家政策是教師績(jī)效工資應(yīng)參照公務(wù)員水平每年1萬元的最低標(biāo)準(zhǔn)，地方財(cái)政要給每個(gè)教師補(bǔ)上9 000元，事實(shí)上一些地方財(cái)政是拿不出這筆錢的”[3]。在國(guó)外，智利教師在2008年6月16日開始舉行無限期全國(guó)大罷工，抗議該國(guó)教育基本法，反對(duì)以營(yíng)利為目的的教育體系和受教育機(jī)會(huì)不平等。在首都圣地亞哥市約1 500名教師參加了罷工，80%的學(xué)校停課。智利教師協(xié)會(huì)認(rèn)為，罷工得到智利所有教師組織以及一些學(xué)生和其他組織的支持[4]。

二、教師怠工的危害

醫(yī)生怠工，病人或許就要多承受些煎熬；建筑工人怠工，工程的進(jìn)度、質(zhì)量就都會(huì)打折扣；政府公務(wù)員怠工，就會(huì)人浮于事，呈現(xiàn)一個(gè)低效的政府。如果教師怠工，其危害是致命的，不僅危害當(dāng)下，也危害未來。

1.感染“怠工情緒”，降低了工作質(zhì)量與效率

據(jù)調(diào)查與研究，很多職場(chǎng)人都不同程度地表現(xiàn)出消極怠工情緒和行為，這種對(duì)工作漸感倦怠、對(duì)工作失去熱情的消極情緒的增長(zhǎng)將嚴(yán)重影響到他們的職業(yè)生涯。情緒在人性中是最具“變數(shù)”的因素，好情緒能傳染人，這是一種心理暗示，形成良好的工作氛圍，提高生產(chǎn)效率。壓抑情緒影響工作效率，降低工作質(zhì)量。據(jù)《世界日?qǐng)?bào)》報(bào)道，2003年3月6日加拿大多倫多高中教師消極按章行事，停止執(zhí)行課堂教學(xué)以外的多項(xiàng)常規(guī)性工作，嚴(yán)重影響了教育系統(tǒng)的工作效率。在國(guó)內(nèi)，教師怠工者群體把自己的問題歸因到他人或事物上并責(zé)備他們，他們的“主要功能”是阻止努力，反對(duì)進(jìn)步。他們的“主要活動(dòng)”是抱怨、講閑話、找茬兒、吹毛求疵、嘲笑等。教師可以用80%的精力或20%的精力上同一節(jié)課；同樣是45分鐘，可以講多個(gè)問題，也可以講很少的知識(shí)，放任學(xué)生?？梢姟暗」で榫w”的影響力是如此之大。

2.危害學(xué)生，危害未來

學(xué)校至少存在兩種士氣，一種是老師的，另一種是學(xué)生的。老師的士氣相當(dāng)于學(xué)生的士氣，不能為其中一個(gè)犧牲另一個(gè)，因?yàn)橹灰渲兄缓艿吐?，就?huì)導(dǎo)致另一種士氣下降，這是走不出的系統(tǒng)循環(huán)，即教師與學(xué)生一個(gè)都不能少。近些年來，教師職業(yè)疲憊導(dǎo)致的情緒化事件也開始頻頻出現(xiàn)在公眾的視野，主要表現(xiàn)是虐待學(xué)生。由于個(gè)別學(xué)生制造了諸多的“問題”，或者是教師本身的“問題”，也有可能是兩者的“相輔相成”，“問題”的累積便形成了惡性循環(huán)，教師越處理不好學(xué)生“問題”，學(xué)生“問題”就越大，教師就越可能出現(xiàn)壓抑、焦慮、苦悶等情緒化反應(yīng)，尤其是班主任怠工不良后果更大，危害更嚴(yán)重。據(jù)路透社報(bào)道，法國(guó)全國(guó)教師在2008年11月20日開始罷工，估計(jì)全國(guó)73.5萬名公立學(xué)校教師中將有70%參與此次罷工，此次罷工的最直接的后果是學(xué)生無處可去[5]。學(xué)生成為教師怠工最直接的受害者。學(xué)生是社會(huì)的未來，教師是與明天、未來對(duì)話的人，教師工作性質(zhì)是非常特殊的，所以，必須認(rèn)識(shí)到教師怠工問題的嚴(yán)重性。

3.損害教師群體形象，破壞教育秩序

教師的行為是公共行為，要符合公共利益，所以教師的公共素質(zhì)就成了當(dāng)今大眾最關(guān)心的東西。而教師的“去責(zé)任心”的消極怠工、顯性的罷教，包括發(fā)泄“私憤”的體罰學(xué)生、因“有償家教”而滋長(zhǎng)出來的教師“隱性怠工”等等，都直接引起家長(zhǎng)、社會(huì)的不滿，不僅損害了教師的社會(huì)形象，而且嚴(yán)重影響教育秩序的穩(wěn)定。近幾年教師被社會(huì)、媒體、家長(zhǎng)、教育家們、學(xué)生等“擠兌”，與教師怠工問題有著直接的關(guān)系。廣東省佛山市順德區(qū)區(qū)長(zhǎng)梁維東認(rèn)為，現(xiàn)在的一些教師“過分講福利，而缺少了激情”，他舉例說，“佛山的啟智學(xué)校，辦學(xué)條件不好，教師們面臨的經(jīng)常是智障學(xué)生，教師們的心理壓力很大，但學(xué)校的教師隊(duì)伍很穩(wěn)定，沒有怠工現(xiàn)象的發(fā)生，因而維護(hù)了教師的形象和學(xué)校的教育秩序”。

三、教師怠工的預(yù)防與消減

有學(xué)者引用馬克思的話“沒有對(duì)抗就沒有進(jìn)步，這是文明直到今天所遵循的規(guī)律”[6]來表述教師罷課的積極意義，或者退一步說教師通過消極怠工，要求加薪也是在為自身的生存而奮力掙扎。但畢竟教師工作的特殊性決定了其怠工的危害性，盡管難以完全杜絕，也應(yīng)在制度、“秩序”的范圍之內(nèi)，尋找一種可行的辦法，預(yù)防、消減怠工現(xiàn)象的發(fā)生。

1.提高教師工作滿意度，激發(fā)教師的工作熱情

雙因素理論的提出者弗雷德里克·赫茨伯格認(rèn)為，激勵(lì)和保健是影響員工工作行為的兩大重要因素。激勵(lì)因素包括成就感、工作的挑戰(zhàn)性、晉升機(jī)會(huì)、被賞識(shí)、擔(dān)負(fù)重要責(zé)任等，這些因素得到滿足時(shí)能提高員工對(duì)工作的滿意度，激發(fā)工作動(dòng)機(jī)，如果不滿足時(shí)也不會(huì)引起員工的不滿。保健因素包括福利與工資、工作條件、人際關(guān)系、工作安全等，這些因素得到滿足時(shí)員工會(huì)滿足當(dāng)前的工作狀態(tài)，得不到滿足就會(huì)不滿。雙因素理論認(rèn)為，對(duì)工作滿意度的提升依賴于激勵(lì)因素的滿足，降低不滿則需改善保健因素。教師愛崗敬業(yè)的工作熱情表現(xiàn)在“出工”與“出力”兩個(gè)維度，通過運(yùn)用雙因素理論可以有效地提高教師工作的滿意度，能夠做到“出工”又“出力”。在現(xiàn)實(shí)生活中，通過外在的強(qiáng)化，建立對(duì)中小學(xué)教師心理干預(yù)機(jī)制，改革對(duì)教師的評(píng)價(jià)制度，增強(qiáng)教師工作的自我效能感，以事業(yè)取向引導(dǎo)教師過有意義的生活；通過內(nèi)在激勵(lì)，使教師淡定與滿足于生存化的教育生活，抵制利益和欲望的誘惑，做一個(gè)“不抱怨”的教師。

2.為教師全面減壓，讓教師快樂地工作

教師的良心需要整個(gè)社會(huì)來溫暖，如果總把它懸置在冬天的風(fēng)雪中，相信它也會(huì)凍透。預(yù)防、治理教師怠工的措施有：合理安排教師工作崗位，分散教師的壓力；關(guān)心教師的身心健康，緩解教師的工作壓力；豐富教師文化生活，營(yíng)造寬松的校園氛圍；提高工作待遇，實(shí)施績(jī)效工資，按勞分配，為教師全面減壓。社會(huì)組織、公眾對(duì)教師建立合理的期望，是教師減壓的關(guān)鍵。教師承擔(dān)培育社會(huì)未來人才的重任，國(guó)家、社會(huì)對(duì)教師的高要求本無可厚非，然而，當(dāng)越來越多的要求不斷地疊加在教師身上時(shí)，用教師人格取向的“高標(biāo)”要求所有教師時(shí)，教師就會(huì)因難以承載而厭倦這一職業(yè)。因此，社會(huì)各方面應(yīng)減少對(duì)教師過多的要求，降低脫離現(xiàn)實(shí)的過高期待。另外，教育行政管理部門應(yīng)減少過多的督導(dǎo)、檢查、評(píng)比，留給教師足夠的職業(yè)生存空間。必要的“督、檢、評(píng)”能夠起到及時(shí)反饋信息、改進(jìn)教師工作的作用，但過多、過于頻繁就是一種“施壓”，會(huì)使教師產(chǎn)生反感情緒。教育行政管理部門也應(yīng)視營(yíng)造教師的快樂工作氛圍為一種責(zé)任。

3.賦權(quán)教師，提升教師主人翁的意識(shí)

在學(xué)校日常管理過程中，學(xué)校管理者對(duì)一線教師參與學(xué)校決策存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)與不正確的做法，作為學(xué)校管理主人的教師，常常淪為學(xué)校管理與決策的“邊緣人”。讓教師都增強(qiáng)主人翁意識(shí)，發(fā)自內(nèi)心地去積極工作，就要賦權(quán)教師。賦權(quán)教師的前提是相信教師是受過專業(yè)訓(xùn)練的專業(yè)人員，具備自我發(fā)展的能力和條件，具有一定的專業(yè)意識(shí)、知識(shí)與技能，具有做好教育工作的良好意愿和能力，能夠參與學(xué)校的管理與決策。賦權(quán)教師就是指在學(xué)校這個(gè)層面上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)賦予教師教育教學(xué)活動(dòng)的決策權(quán)，推動(dòng)教師不斷提升專業(yè)能力和處理各種實(shí)踐問題能力的過程。教師參與學(xué)校決策提升了學(xué)校管理科學(xué)化、民主化的程度，是教育管理“師本”取向的主要體現(xiàn)，有效地避免了教師消極怠工現(xiàn)象的出現(xiàn)。賦權(quán)教師參與學(xué)校管理可以建立教師的認(rèn)同感與責(zé)任心，提升教師的主人翁意識(shí)，構(gòu)建教師與學(xué)校共同發(fā)展的愿景，使教師為學(xué)校組織目標(biāo)的達(dá)成而積極工作。教師無法或不能參與學(xué)校決策，影響到教師生存質(zhì)量。讓懂教育的人辦教育、管學(xué)校，才能激發(fā)教師主動(dòng)參與管理學(xué)校、辦好學(xué)校的熱情。

4.規(guī)范管理制度，降低教師怠工的不利因素

頻繁的變革、“抑師揚(yáng)生”的社會(huì)輿論對(duì)教師的壓力和一些政策指令均導(dǎo)致了教師士氣低落。由于制度、體制以及社會(huì)問題引發(fā)的教師怠工，管理者或領(lǐng)導(dǎo)者不能視而不見，或粉飾太平或干脆自己也消極怠工，后果將會(huì)更嚴(yán)重。另外，降低教師怠工的有效策略還在于把憂患意識(shí)引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制之中，提高教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，讓樂于從教、奉獻(xiàn)于人民教育事業(yè)的教師永遠(yuǎn)留在教師的隊(duì)伍。對(duì)于嚴(yán)重怠工造成后果的教師，吊銷其教師資格證書，使其退出教育系統(tǒng)。在制度設(shè)計(jì)上實(shí)施“定期認(rèn)證注冊(cè)制度”，堵上教師怠工發(fā)生的制度漏洞。美國(guó)規(guī)范教育管理各項(xiàng)政策和制度，經(jīng)過多年的努力，教師罷課、罷教現(xiàn)象逐漸減少，1975年共發(fā)生241起較大規(guī)模的罷教，到1991年為99起，到2004年，美國(guó)全境僅有15次大規(guī)模的罷教。印度大學(xué)讓學(xué)生參與監(jiān)督無故缺勤的教師，懸賞學(xué)生舉報(bào)怠工教師，對(duì)怠工教師校方將予以嚴(yán)厲懲罰，這種做法可以借鑒到我國(guó)教育管理中，規(guī)范中學(xué)學(xué)校教師管理。

5.建立對(duì)弱勢(shì)教師利益的補(bǔ)償機(jī)制，使教師盡心盡職地工作

弱勢(shì)教師包括資源分配上的弱勢(shì)教師和人事分配中的弱勢(shì)教師，如相比城市的教師，農(nóng)村教師就是弱勢(shì)群體，相比經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的教師就是弱勢(shì)群體。另外，還存在暫時(shí)性弱勢(shì)教師，包括新上崗的教師、情緒波動(dòng)的教師、暫時(shí)患病的教師、即將退休的教師等。探討弱勢(shì)教師利益補(bǔ)償是促進(jìn)教育公平的重要議題，這是基于我國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈吁求、教育公平的理性訴求和政府的責(zé)任使然。國(guó)家從政策上實(shí)施對(duì)這些弱勢(shì)教師的補(bǔ)償，是有效避免教師怠工的必要舉措。各級(jí)政府機(jī)關(guān)、社會(huì)組織機(jī)構(gòu)要轉(zhuǎn)變理念，明確教育政策補(bǔ)償?shù)募?xì)則，加大對(duì)弱勢(shì)教師支持的力度和補(bǔ)償?shù)膱?zhí)行力度，加強(qiáng)補(bǔ)償?shù)尼槍?duì)性，全面、合理地滿足弱勢(shì)教師的利益，積極促成教育公平的實(shí)現(xiàn)。

本文系廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2011年度研究項(xiàng)目（課題批準(zhǔn)號(hào)：2011TJK442）、“廣東省教師退出與補(bǔ)充機(jī)制研究”以及廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2012年度研究項(xiàng)目“廣東省強(qiáng)師工程與省際教師遷移研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：2012JK325）研究成果之一。

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（作者單位：肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：林梓）