李體仁+劉正安++岳巍

摘要：依據職教師資師范性、學術性與職業(yè)性融合的培養(yǎng)目標，探討了以多學科專業(yè)理論和系列化典型工作任務為基本模塊的職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程體系的構建，并提出了實施的具體要求。

關鍵詞：職教師資；專業(yè)課程；模塊化；課程體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）09-0073-03

職教師資培養(yǎng)的課程體系建設是職教師資教育的基礎。設計和優(yōu)化職教師資培養(yǎng)的課程體系，特別是專業(yè)課程體系，對于提高職教師資培養(yǎng)的質量尤為重要。

職教師資培養(yǎng)的目標

職教師資培養(yǎng)的目標是“師范性、學術性和職業(yè)性”。師范性是職教師資教育與普通師范教育的共性，沒有了師范性，就不能稱之為師范教育，基于此，職教師資人才培養(yǎng)應該是教師教育的一種。學術性是職教師資教育與其他高等教育的共性。而職業(yè)性是職教師資培養(yǎng)的特性，沒有了職業(yè)性，職教師資培養(yǎng)就失去了特色和優(yōu)勢。

職教師資培養(yǎng)與普通師范教育及一般專業(yè)院校教育之間的區(qū)別如表1所示。從表1可以看出，作為將要成為技能型、實用型中職教師的職教師資，在知識結構方面要有教育科學、心理科學、社會科學、勞動科學、管理科學等多種學科的知識，應掌握科學文化知識、專業(yè)技術理論知識和教育理論知識；在能力結構方面應掌握專業(yè)能力、教育教學能力和創(chuàng)新能力。職教師資的學術性、師范性和職業(yè)性缺一不可。

專業(yè)課程在職教師資課程體系中的地位

對職教師資學術性的要求，體現在對陳述性知識的學習上；對職教師資職業(yè)性的要求，體現在對過程性知識的學習上，包括教師對職業(yè)活動的了解，對職業(yè)活動涉及的知識和技能的掌握等；對職教師資師范性的要求，是指培養(yǎng)教師的教育教學能力，包括教學設計、教學實施和教學評價能力，職業(yè)教育的課程開發(fā)和評價能力，特別是專業(yè)課程的專業(yè)教學法的掌握。

在職教師資課程體系中，學術性、師范性和職業(yè)性三個方面主要通過三類課程實現，即基礎課程、專業(yè)課程、社會科學及專業(yè)教育理論，并通過企業(yè)或商業(yè)部門和職業(yè)學校實習，獲得專業(yè)能力和教學能力的提高。在短短的四年學習時間里，要讓學生既掌握專業(yè)理論基礎，又加強實踐技能鍛煉，同時具備教師教育能力，對職教師資人才培養(yǎng)的課程設計和教學而言，是一個系統的、長期的改革探索和實踐任務，但三類課程合理的比例，有利于職教師資培養(yǎng)目標的實現。

我們可以對德國、日本、中國某職業(yè)技術師范院校三類課程的比例進行比較，如表2所示。表2分別顯示了日本神奈川縣相模原市的職業(yè)能力開發(fā)大學和德國弗倫斯堡大學職教師資培養(yǎng)專業(yè)的各類課程比例。借鑒德國、日本的課程，從職教師資培養(yǎng)的實踐來看，專業(yè)課程是職教師資培養(yǎng)的核心，我們認為，三者的比例為0.5︰0.35︰0.15比較合適。

專業(yè)課程不僅僅是工程科學的知識加上技能操作，也不僅僅是適應中職學校對“雙師型”教師的要求而提高實踐技能課所占的比例，而是應該包括職業(yè)科學知識和行動能力以及對該職業(yè)及其專業(yè)勞動的熟知，具備與專業(yè)學科密切結合的相應的專業(yè)教學能力，是學術性、師范性和職業(yè)性三性融合的集中體現。

模塊化專業(yè)課程體系的構建

職業(yè)學校學生所接受的每一種專業(yè)技能是某一學科和相互關聯學科的知識的組合。每一個工作任務、專業(yè)技能背后都要求職教師資具有較強的學科專業(yè)知識和科學理論、教學論知識。這些系統性的知識、理論和能力是不能在短時間內學會的，如果職業(yè)學校教師沒有相關學科知識積累和理論基礎，就難以掌握。而且隨著任務難度的提升，為達到相應的教學要求，對教學者提出的要求會不斷提高。職教師資作為一個獨立的職業(yè)群體，其所掌握的知識、能力和素質與專門行業(yè)職業(yè)活動關系密切，不同于傳統學科的專業(yè)，其學科專業(yè)理論、專業(yè)技術知識具有跨領域、跨學科的特點。

職教師資從事職業(yè)學校教學工作，職教師資的培養(yǎng)不同于工程技術人員、傳統的師范教師、技能型人才培養(yǎng)，有其特殊性，體現在適應職業(yè)學校以工作過程為導向、以典型工作任務為依托的教學。

基于以上分析，我們認為，職教師資培養(yǎng)課程體系需要根據學科、職業(yè)的特點，依據目標、整體結構、內容之相互關系，重構課程體系，統整課程內容，構建以多學科專業(yè)理論和系列化典型工作任務組成的合理化、系統化、一體化專業(yè)課程模塊體系，以實現職教師資培養(yǎng)目標，具體如圖2所示。

專業(yè)課程模塊體系由課程模塊組成，分為必修模塊、選修模塊兩部分。每一課程模塊由兩部分組成，多學科專業(yè)理論和系列化的典型工作任務如圖3所示。

多學科專業(yè)理論學習涉及職業(yè)領域的專業(yè)知識和技術，旨在完成知識和技術的入門，系列化的典型工作任務呼應職業(yè)教育的特點，體現教學內容的實用性和應用性。

課程模塊之間存在著順序和并行關系。順序關系即課程的先后關系，先前階段的學習是后繼學習的基礎，而后繼學習又可以對先前學習進行強化、提高；并行關系體現了學科特點，課程模塊之間相互影響。必修模塊是基礎，選修模塊旨在發(fā)展，滿足學生的個性化需求，具有明確的職業(yè)方向。

在專業(yè)課程模塊體系下，專業(yè)課程的完整性、合理性、系統性得到體現，有利于專業(yè)教學法的應用，有利于師范性、學術性和職業(yè)性的融合與統一。

“機械設計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系

某職業(yè)技術師范學院設計的“機械設計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系如表3所示。根據專業(yè)總體培養(yǎng)目標完成專業(yè)課程模塊建設，每個模塊都制定了各自的教學目標，圍繞目標，明確教學內容、教學組織形式、授課時數、授課方式。一個模塊圍繞著同一主題，涉及多門傳統課程，融合了課堂教學、練習、研討、實驗、實習、任務、項目等不同的教學形式，充分突顯了學生應用能力和跨學科、綜合能力的培養(yǎng)。每個模塊都指定了模塊負責人，統一協調模塊內的教學。

以“制造技術”模塊為例，該模塊包括了傳統的機床設計、機械制造技術基礎、數控加工編程技術、數控加工工藝、先進制造技術5門課程的內容，根據學科和職業(yè)要求，調整廣度和深度，進行了重新組織，按照認識論的實踐——理論——再實踐的教學形式融合了課堂教學、實驗、技能訓練、企業(yè)實踐。圍繞著培養(yǎng)目標，課程模塊內容有機結合、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣?！爸圃旒夹g”課程模塊教學內容和過程如表4所示。

課程模塊將學科知識、職業(yè)能力與教學方法相結合，有利于實現從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉化，可使學生在自我控制和合作式的學習環(huán)境中構建解決問題的方案（包括形式和途徑等），提升專業(yè)能力。

專業(yè)課程實施的要求

職教師資培養(yǎng)對高校教師提出了更高的要求。高校教師不僅要掌握相應的專業(yè)技術知識，還需要把握工作所需要的知識和能力，具有企業(yè)實踐和教學實踐經驗等。對于職業(yè)學校教師具備的能力，高校教師也應該掌握。因此，專業(yè)課程的建設不僅體現在課程的構建上，而且也體現在培養(yǎng)職教師資的教師配置和要求上。

與傳統的學科課程比較，模塊課程的結構比較復雜與特殊，采用傳統的評價體系對其學習活動進行評價，矛盾和問題難以避免。需要系統收集資料，并判斷教育活動在怎樣的程度上可實現教育目標，教學評價主要集中在小組學習評價和多元評價方面。

以多學科專業(yè)理論和系列化典型工作任務構成的專業(yè)課程模塊，體現了職教師資培養(yǎng)“師范性、學術性和職業(yè)性”的充分融合，符合職教師資培養(yǎng)的規(guī)律性、科學性及專業(yè)性，從設計思路、專業(yè)課程設置到實施要求上突破了傳統的教學理念，在適應本科專業(yè)師資培養(yǎng)上具有一定的實際意義。

參考文獻：

[1]王清連，張社字.職技高師的辦學特色及其保障體系——首屆高等職業(yè)技術師范教育國際研討會論文集[C].天津：天津大學出版社，1998：73.

[2]謝莉花.中德職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程比較——以電氣技術專業(yè)為例[J].職教論壇，2010（6）：93-96.

[3]宮照軍.日本職教師資教育課程設置指向性研究與啟示[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]李霄鵬.我國職教師資培養(yǎng)模式建構[J].職教論壇，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，趙東福，顧建民.從德國漢諾威應用科學大學模塊化教學改革看學生能力的培養(yǎng)[J].高教探索，2008（3）.

（責任編輯：王恒）

摘要：依據職教師資師范性、學術性與職業(yè)性融合的培養(yǎng)目標，探討了以多學科專業(yè)理論和系列化典型工作任務為基本模塊的職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程體系的構建，并提出了實施的具體要求。

關鍵詞：職教師資；專業(yè)課程；模塊化；課程體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）09-0073-03

職教師資培養(yǎng)的課程體系建設是職教師資教育的基礎。設計和優(yōu)化職教師資培養(yǎng)的課程體系，特別是專業(yè)課程體系，對于提高職教師資培養(yǎng)的質量尤為重要。

職教師資培養(yǎng)的目標

職教師資培養(yǎng)的目標是“師范性、學術性和職業(yè)性”。師范性是職教師資教育與普通師范教育的共性，沒有了師范性，就不能稱之為師范教育，基于此，職教師資人才培養(yǎng)應該是教師教育的一種。學術性是職教師資教育與其他高等教育的共性。而職業(yè)性是職教師資培養(yǎng)的特性，沒有了職業(yè)性，職教師資培養(yǎng)就失去了特色和優(yōu)勢。

職教師資培養(yǎng)與普通師范教育及一般專業(yè)院校教育之間的區(qū)別如表1所示。從表1可以看出，作為將要成為技能型、實用型中職教師的職教師資，在知識結構方面要有教育科學、心理科學、社會科學、勞動科學、管理科學等多種學科的知識，應掌握科學文化知識、專業(yè)技術理論知識和教育理論知識；在能力結構方面應掌握專業(yè)能力、教育教學能力和創(chuàng)新能力。職教師資的學術性、師范性和職業(yè)性缺一不可。

專業(yè)課程在職教師資課程體系中的地位

對職教師資學術性的要求，體現在對陳述性知識的學習上；對職教師資職業(yè)性的要求，體現在對過程性知識的學習上，包括教師對職業(yè)活動的了解，對職業(yè)活動涉及的知識和技能的掌握等；對職教師資師范性的要求，是指培養(yǎng)教師的教育教學能力，包括教學設計、教學實施和教學評價能力，職業(yè)教育的課程開發(fā)和評價能力，特別是專業(yè)課程的專業(yè)教學法的掌握。

在職教師資課程體系中，學術性、師范性和職業(yè)性三個方面主要通過三類課程實現，即基礎課程、專業(yè)課程、社會科學及專業(yè)教育理論，并通過企業(yè)或商業(yè)部門和職業(yè)學校實習，獲得專業(yè)能力和教學能力的提高。在短短的四年學習時間里，要讓學生既掌握專業(yè)理論基礎，又加強實踐技能鍛煉，同時具備教師教育能力，對職教師資人才培養(yǎng)的課程設計和教學而言，是一個系統的、長期的改革探索和實踐任務，但三類課程合理的比例，有利于職教師資培養(yǎng)目標的實現。

我們可以對德國、日本、中國某職業(yè)技術師范院校三類課程的比例進行比較，如表2所示。表2分別顯示了日本神奈川縣相模原市的職業(yè)能力開發(fā)大學和德國弗倫斯堡大學職教師資培養(yǎng)專業(yè)的各類課程比例。借鑒德國、日本的課程，從職教師資培養(yǎng)的實踐來看，專業(yè)課程是職教師資培養(yǎng)的核心，我們認為，三者的比例為0.5︰0.35︰0.15比較合適。

專業(yè)課程不僅僅是工程科學的知識加上技能操作，也不僅僅是適應中職學校對“雙師型”教師的要求而提高實踐技能課所占的比例，而是應該包括職業(yè)科學知識和行動能力以及對該職業(yè)及其專業(yè)勞動的熟知，具備與專業(yè)學科密切結合的相應的專業(yè)教學能力，是學術性、師范性和職業(yè)性三性融合的集中體現。

模塊化專業(yè)課程體系的構建

職業(yè)學校學生所接受的每一種專業(yè)技能是某一學科和相互關聯學科的知識的組合。每一個工作任務、專業(yè)技能背后都要求職教師資具有較強的學科專業(yè)知識和科學理論、教學論知識。這些系統性的知識、理論和能力是不能在短時間內學會的，如果職業(yè)學校教師沒有相關學科知識積累和理論基礎，就難以掌握。而且隨著任務難度的提升，為達到相應的教學要求，對教學者提出的要求會不斷提高。職教師資作為一個獨立的職業(yè)群體，其所掌握的知識、能力和素質與專門行業(yè)職業(yè)活動關系密切，不同于傳統學科的專業(yè)，其學科專業(yè)理論、專業(yè)技術知識具有跨領域、跨學科的特點。

職教師資從事職業(yè)學校教學工作，職教師資的培養(yǎng)不同于工程技術人員、傳統的師范教師、技能型人才培養(yǎng)，有其特殊性，體現在適應職業(yè)學校以工作過程為導向、以典型工作任務為依托的教學。

基于以上分析，我們認為，職教師資培養(yǎng)課程體系需要根據學科、職業(yè)的特點，依據目標、整體結構、內容之相互關系，重構課程體系，統整課程內容，構建以多學科專業(yè)理論和系列化典型工作任務組成的合理化、系統化、一體化專業(yè)課程模塊體系，以實現職教師資培養(yǎng)目標，具體如圖2所示。

專業(yè)課程模塊體系由課程模塊組成，分為必修模塊、選修模塊兩部分。每一課程模塊由兩部分組成，多學科專業(yè)理論和系列化的典型工作任務如圖3所示。

多學科專業(yè)理論學習涉及職業(yè)領域的專業(yè)知識和技術，旨在完成知識和技術的入門，系列化的典型工作任務呼應職業(yè)教育的特點，體現教學內容的實用性和應用性。

課程模塊之間存在著順序和并行關系。順序關系即課程的先后關系，先前階段的學習是后繼學習的基礎，而后繼學習又可以對先前學習進行強化、提高；并行關系體現了學科特點，課程模塊之間相互影響。必修模塊是基礎，選修模塊旨在發(fā)展，滿足學生的個性化需求，具有明確的職業(yè)方向。

在專業(yè)課程模塊體系下，專業(yè)課程的完整性、合理性、系統性得到體現，有利于專業(yè)教學法的應用，有利于師范性、學術性和職業(yè)性的融合與統一。

“機械設計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系

某職業(yè)技術師范學院設計的“機械設計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系如表3所示。根據專業(yè)總體培養(yǎng)目標完成專業(yè)課程模塊建設，每個模塊都制定了各自的教學目標，圍繞目標，明確教學內容、教學組織形式、授課時數、授課方式。一個模塊圍繞著同一主題，涉及多門傳統課程，融合了課堂教學、練習、研討、實驗、實習、任務、項目等不同的教學形式，充分突顯了學生應用能力和跨學科、綜合能力的培養(yǎng)。每個模塊都指定了模塊負責人，統一協調模塊內的教學。

以“制造技術”模塊為例，該模塊包括了傳統的機床設計、機械制造技術基礎、數控加工編程技術、數控加工工藝、先進制造技術5門課程的內容，根據學科和職業(yè)要求，調整廣度和深度，進行了重新組織，按照認識論的實踐——理論——再實踐的教學形式融合了課堂教學、實驗、技能訓練、企業(yè)實踐。圍繞著培養(yǎng)目標，課程模塊內容有機結合、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣?！爸圃旒夹g”課程模塊教學內容和過程如表4所示。

課程模塊將學科知識、職業(yè)能力與教學方法相結合，有利于實現從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉化，可使學生在自我控制和合作式的學習環(huán)境中構建解決問題的方案（包括形式和途徑等），提升專業(yè)能力。

專業(yè)課程實施的要求

職教師資培養(yǎng)對高校教師提出了更高的要求。高校教師不僅要掌握相應的專業(yè)技術知識，還需要把握工作所需要的知識和能力，具有企業(yè)實踐和教學實踐經驗等。對于職業(yè)學校教師具備的能力，高校教師也應該掌握。因此，專業(yè)課程的建設不僅體現在課程的構建上，而且也體現在培養(yǎng)職教師資的教師配置和要求上。

與傳統的學科課程比較，模塊課程的結構比較復雜與特殊，采用傳統的評價體系對其學習活動進行評價，矛盾和問題難以避免。需要系統收集資料，并判斷教育活動在怎樣的程度上可實現教育目標，教學評價主要集中在小組學習評價和多元評價方面。

以多學科專業(yè)理論和系列化典型工作任務構成的專業(yè)課程模塊，體現了職教師資培養(yǎng)“師范性、學術性和職業(yè)性”的充分融合，符合職教師資培養(yǎng)的規(guī)律性、科學性及專業(yè)性，從設計思路、專業(yè)課程設置到實施要求上突破了傳統的教學理念，在適應本科專業(yè)師資培養(yǎng)上具有一定的實際意義。

參考文獻：

[1]王清連，張社字.職技高師的辦學特色及其保障體系——首屆高等職業(yè)技術師范教育國際研討會論文集[C].天津：天津大學出版社，1998：73.

[2]謝莉花.中德職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程比較——以電氣技術專業(yè)為例[J].職教論壇，2010（6）：93-96.

[3]宮照軍.日本職教師資教育課程設置指向性研究與啟示[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]李霄鵬.我國職教師資培養(yǎng)模式建構[J].職教論壇，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，趙東福，顧建民.從德國漢諾威應用科學大學模塊化教學改革看學生能力的培養(yǎng)[J].高教探索，2008（3）.

（責任編輯：王恒）

摘要：依據職教師資師范性、學術性與職業(yè)性融合的培養(yǎng)目標，探討了以多學科專業(yè)理論和系列化典型工作任務為基本模塊的職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程體系的構建，并提出了實施的具體要求。

關鍵詞：職教師資；專業(yè)課程；模塊化；課程體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）09-0073-03

職教師資培養(yǎng)的課程體系建設是職教師資教育的基礎。設計和優(yōu)化職教師資培養(yǎng)的課程體系，特別是專業(yè)課程體系，對于提高職教師資培養(yǎng)的質量尤為重要。

職教師資培養(yǎng)的目標

職教師資培養(yǎng)的目標是“師范性、學術性和職業(yè)性”。師范性是職教師資教育與普通師范教育的共性，沒有了師范性，就不能稱之為師范教育，基于此，職教師資人才培養(yǎng)應該是教師教育的一種。學術性是職教師資教育與其他高等教育的共性。而職業(yè)性是職教師資培養(yǎng)的特性，沒有了職業(yè)性，職教師資培養(yǎng)就失去了特色和優(yōu)勢。

職教師資培養(yǎng)與普通師范教育及一般專業(yè)院校教育之間的區(qū)別如表1所示。從表1可以看出，作為將要成為技能型、實用型中職教師的職教師資，在知識結構方面要有教育科學、心理科學、社會科學、勞動科學、管理科學等多種學科的知識，應掌握科學文化知識、專業(yè)技術理論知識和教育理論知識；在能力結構方面應掌握專業(yè)能力、教育教學能力和創(chuàng)新能力。職教師資的學術性、師范性和職業(yè)性缺一不可。

專業(yè)課程在職教師資課程體系中的地位

對職教師資學術性的要求，體現在對陳述性知識的學習上；對職教師資職業(yè)性的要求，體現在對過程性知識的學習上，包括教師對職業(yè)活動的了解，對職業(yè)活動涉及的知識和技能的掌握等；對職教師資師范性的要求，是指培養(yǎng)教師的教育教學能力，包括教學設計、教學實施和教學評價能力，職業(yè)教育的課程開發(fā)和評價能力，特別是專業(yè)課程的專業(yè)教學法的掌握。

在職教師資課程體系中，學術性、師范性和職業(yè)性三個方面主要通過三類課程實現，即基礎課程、專業(yè)課程、社會科學及專業(yè)教育理論，并通過企業(yè)或商業(yè)部門和職業(yè)學校實習，獲得專業(yè)能力和教學能力的提高。在短短的四年學習時間里，要讓學生既掌握專業(yè)理論基礎，又加強實踐技能鍛煉，同時具備教師教育能力，對職教師資人才培養(yǎng)的課程設計和教學而言，是一個系統的、長期的改革探索和實踐任務，但三類課程合理的比例，有利于職教師資培養(yǎng)目標的實現。

我們可以對德國、日本、中國某職業(yè)技術師范院校三類課程的比例進行比較，如表2所示。表2分別顯示了日本神奈川縣相模原市的職業(yè)能力開發(fā)大學和德國弗倫斯堡大學職教師資培養(yǎng)專業(yè)的各類課程比例。借鑒德國、日本的課程，從職教師資培養(yǎng)的實踐來看，專業(yè)課程是職教師資培養(yǎng)的核心，我們認為，三者的比例為0.5︰0.35︰0.15比較合適。

專業(yè)課程不僅僅是工程科學的知識加上技能操作，也不僅僅是適應中職學校對“雙師型”教師的要求而提高實踐技能課所占的比例，而是應該包括職業(yè)科學知識和行動能力以及對該職業(yè)及其專業(yè)勞動的熟知，具備與專業(yè)學科密切結合的相應的專業(yè)教學能力，是學術性、師范性和職業(yè)性三性融合的集中體現。

模塊化專業(yè)課程體系的構建

職業(yè)學校學生所接受的每一種專業(yè)技能是某一學科和相互關聯學科的知識的組合。每一個工作任務、專業(yè)技能背后都要求職教師資具有較強的學科專業(yè)知識和科學理論、教學論知識。這些系統性的知識、理論和能力是不能在短時間內學會的，如果職業(yè)學校教師沒有相關學科知識積累和理論基礎，就難以掌握。而且隨著任務難度的提升，為達到相應的教學要求，對教學者提出的要求會不斷提高。職教師資作為一個獨立的職業(yè)群體，其所掌握的知識、能力和素質與專門行業(yè)職業(yè)活動關系密切，不同于傳統學科的專業(yè)，其學科專業(yè)理論、專業(yè)技術知識具有跨領域、跨學科的特點。

職教師資從事職業(yè)學校教學工作，職教師資的培養(yǎng)不同于工程技術人員、傳統的師范教師、技能型人才培養(yǎng)，有其特殊性，體現在適應職業(yè)學校以工作過程為導向、以典型工作任務為依托的教學。

基于以上分析，我們認為，職教師資培養(yǎng)課程體系需要根據學科、職業(yè)的特點，依據目標、整體結構、內容之相互關系，重構課程體系，統整課程內容，構建以多學科專業(yè)理論和系列化典型工作任務組成的合理化、系統化、一體化專業(yè)課程模塊體系，以實現職教師資培養(yǎng)目標，具體如圖2所示。

專業(yè)課程模塊體系由課程模塊組成，分為必修模塊、選修模塊兩部分。每一課程模塊由兩部分組成，多學科專業(yè)理論和系列化的典型工作任務如圖3所示。

多學科專業(yè)理論學習涉及職業(yè)領域的專業(yè)知識和技術，旨在完成知識和技術的入門，系列化的典型工作任務呼應職業(yè)教育的特點，體現教學內容的實用性和應用性。

課程模塊之間存在著順序和并行關系。順序關系即課程的先后關系，先前階段的學習是后繼學習的基礎，而后繼學習又可以對先前學習進行強化、提高；并行關系體現了學科特點，課程模塊之間相互影響。必修模塊是基礎，選修模塊旨在發(fā)展，滿足學生的個性化需求，具有明確的職業(yè)方向。

在專業(yè)課程模塊體系下，專業(yè)課程的完整性、合理性、系統性得到體現，有利于專業(yè)教學法的應用，有利于師范性、學術性和職業(yè)性的融合與統一。

“機械設計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系

某職業(yè)技術師范學院設計的“機械設計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系如表3所示。根據專業(yè)總體培養(yǎng)目標完成專業(yè)課程模塊建設，每個模塊都制定了各自的教學目標，圍繞目標，明確教學內容、教學組織形式、授課時數、授課方式。一個模塊圍繞著同一主題，涉及多門傳統課程，融合了課堂教學、練習、研討、實驗、實習、任務、項目等不同的教學形式，充分突顯了學生應用能力和跨學科、綜合能力的培養(yǎng)。每個模塊都指定了模塊負責人，統一協調模塊內的教學。

以“制造技術”模塊為例，該模塊包括了傳統的機床設計、機械制造技術基礎、數控加工編程技術、數控加工工藝、先進制造技術5門課程的內容，根據學科和職業(yè)要求，調整廣度和深度，進行了重新組織，按照認識論的實踐——理論——再實踐的教學形式融合了課堂教學、實驗、技能訓練、企業(yè)實踐。圍繞著培養(yǎng)目標，課程模塊內容有機結合、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣?！爸圃旒夹g”課程模塊教學內容和過程如表4所示。

課程模塊將學科知識、職業(yè)能力與教學方法相結合，有利于實現從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉化，可使學生在自我控制和合作式的學習環(huán)境中構建解決問題的方案（包括形式和途徑等），提升專業(yè)能力。

專業(yè)課程實施的要求

職教師資培養(yǎng)對高校教師提出了更高的要求。高校教師不僅要掌握相應的專業(yè)技術知識，還需要把握工作所需要的知識和能力，具有企業(yè)實踐和教學實踐經驗等。對于職業(yè)學校教師具備的能力，高校教師也應該掌握。因此，專業(yè)課程的建設不僅體現在課程的構建上，而且也體現在培養(yǎng)職教師資的教師配置和要求上。

與傳統的學科課程比較，模塊課程的結構比較復雜與特殊，采用傳統的評價體系對其學習活動進行評價，矛盾和問題難以避免。需要系統收集資料，并判斷教育活動在怎樣的程度上可實現教育目標，教學評價主要集中在小組學習評價和多元評價方面。

以多學科專業(yè)理論和系列化典型工作任務構成的專業(yè)課程模塊，體現了職教師資培養(yǎng)“師范性、學術性和職業(yè)性”的充分融合，符合職教師資培養(yǎng)的規(guī)律性、科學性及專業(yè)性，從設計思路、專業(yè)課程設置到實施要求上突破了傳統的教學理念，在適應本科專業(yè)師資培養(yǎng)上具有一定的實際意義。

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（責任編輯：王恒）