殷燕

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“教材——學(xué)生”之間情感的橋梁便是老師的情感，教材蘊(yùn)含的情感靠老師去傳遞、去觸發(fā)，從而使學(xué)生受到熏陶、感染的。真情交融不僅表現(xiàn)在師與生之間，而且表現(xiàn)在師生情感與作者情感的共鳴。那教師應(yīng)該如何才能走進(jìn)文本作者想要表達(dá)的感情呢？了解寫作背景就成為一個(gè)重要的途徑。

背景就是對(duì)人物、事件起作用的歷史現(xiàn)實(shí)環(huán)境，它包括作品的寫作背景和作者的個(gè)人經(jīng)歷等。在教學(xué)中，適時(shí)介紹背景有助于學(xué)生打破時(shí)空的阻隔，更好地了解作者所處的時(shí)代特征；有助于學(xué)生更好地了解作者的創(chuàng)作風(fēng)格，走進(jìn)作者的心靈，理解作者的感情；有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，提升他們鑒賞文學(xué)作品的能力。因此，背景材料是語(yǔ)文教師教學(xué)的一大“法寶”，大多數(shù)教師會(huì)選擇在授課初始時(shí)，認(rèn)為這樣有助于學(xué)生更快地走進(jìn)文本，但筆者卻認(rèn)為長(zhǎng)期這樣，勢(shì)必會(huì)削弱學(xué)生主動(dòng)探究文本的能力，不利于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。那什么時(shí)候介紹為宜呢？筆者認(rèn)為應(yīng)因文本而異，選好時(shí)機(jī)，發(fā)揮背景資料的最大價(jià)值。

一、欲鋪墊激趣，選在導(dǎo)入時(shí)

有些文本的時(shí)代背景如果不在課前介紹，則會(huì)使學(xué)生理解困難；有些文本的寫作背景則包含著一些有趣的小故事。這樣的文本都可以選擇在課堂導(dǎo)入時(shí)介紹背景。前者能為課堂教學(xué)作知識(shí)性、情感性的鋪墊，后者能為整個(gè)課堂的教學(xué)激趣。如法國(guó)作家都德《最后一課》帶有明顯的時(shí)代特征，而且牽涉到法國(guó)的歷史，需要一開始就介紹背景。在課前先介紹一下法國(guó)在普法戰(zhàn)爭(zhēng)中失敗，被迫割讓阿爾薩斯和洛林，普魯士不僅占據(jù)了這兩個(gè)城市，而且還要求他們放棄自己的語(yǔ)言改學(xué)德語(yǔ)。了解了這樣的背景，學(xué)生才能更快地走進(jìn)文本。再如唐朝詩(shī)人劉禹錫被貶官至和州，結(jié)果受到和州知縣的幾番刁難，半年時(shí)間令劉禹錫三次搬家，居室越來越小，前兩次劉禹錫不以為然，還寫下了兩副對(duì)聯(lián)表達(dá)自己安貧樂道的情懷，最后一次，他憤而寫下超凡脫俗、情趣高雅的千古銘文《陋室銘》，并請(qǐng)人刻上石碑，立在門前。這樣的寫作背景立刻就能調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)文本的熱情。

二、欲解疑答惑，選在初讀時(shí)

由于時(shí)空的限制和阻隔，有些文本在學(xué)生初讀時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生諸多疑惑，適時(shí)介紹寫作背景可令學(xué)生豁然開朗。如徐志摩的《再別康橋》，學(xué)生初讀時(shí)可能會(huì)想：康橋是哪里？為什么要“別”康橋？為何是“再別”？第一次“別康橋”是什么時(shí)候呢？?jī)纱蝿e康橋的原因一樣嗎？作者再別康橋時(shí)流露出怎樣的感情呢？這時(shí)教師出示背景介紹：康橋，即英國(guó)著名的劍橋大學(xué)所在地。1920年10月～1922年8月，詩(shī)人曾游學(xué)于此。康橋時(shí)期是徐志摩一生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。1928年詩(shī)人故地重游，他在英國(guó)哲學(xué)家羅素家中逗留一夜之后，事先誰也沒有通知，一個(gè)人悄悄來到康橋找他的英國(guó)朋友。遺憾的是他的英國(guó)朋友一個(gè)也不在，只有他熟悉的康橋在默默等待他，一幕幕過去的生活圖景，又重新在他的眼前展現(xiàn)……這首詩(shī)主要抒發(fā)了一種留戀之情、惜別之情和理想幻滅后的感傷之情。解決了這些問題，學(xué)生走進(jìn)文本，體會(huì)作品傳達(dá)的情感也就得心應(yīng)手了。

三、欲深化中心，選在精讀時(shí)

有些文本的背景不介紹，似乎也不影響學(xué)生的閱讀，但學(xué)生對(duì)文本的理解肯定比較膚淺，不夠深刻。要想讓學(xué)生對(duì)文本的主題、思想有更透徹的了解，可以將背景介紹安排在精讀文章時(shí)。如魯迅先生的《社戲》，文章看似寫了一些童年趣事，表達(dá)了對(duì)童年生活、對(duì)農(nóng)村淳樸的人們的懷念，但果真如此嗎？在精讀文章時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生了解文章的寫作背景：文章寫于1922年，由于辛亥革命不夠徹底，在封建軍閥的統(tǒng)治下，封建思想仍緊緊地禁錮著大家的頭腦，封建禮教仍牢牢地束縛著人們的手腳，一切都沒有進(jìn)步，一切都沒有朝氣。在這種氣氛之下，兒童教育就更成為封建教育制度的犧牲品了?？菰餆o味的教育內(nèi)容，僵化呆板的教學(xué)方法，學(xué)生身心備受摧殘。少年兒童渴望自由，追求發(fā)展，向往大自然的美好風(fēng)物及人與人之間的親密融洽、友愛互助的關(guān)系。魯迅先生的《社戲》，正是在這種背景之下，以一個(gè)少年兒童觀察社會(huì)，觀察人情的角度，生動(dòng)真切而又寓意深邃地發(fā)出了時(shí)代的吶喊：封建教育制度是非推翻不可的了！這樣，文章的主題就更鮮明了，學(xué)生對(duì)文章中心的認(rèn)識(shí)無疑得到了提升！在精讀文本時(shí)，還可以補(bǔ)充介紹一些名家對(duì)作品的評(píng)價(jià)、感悟，或是作者本人所言，這樣的資料補(bǔ)充也可以讓學(xué)生更深入地理解主題。

四、欲拓展延伸，選在總結(jié)時(shí)

有些文本，言雖盡卻意無窮，教師在總結(jié)時(shí)，可抓住契機(jī)適時(shí)進(jìn)行背景的補(bǔ)充介紹，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作訓(xùn)練的拓展延伸。如莫泊桑的《我的叔叔于勒》，講述了菲利普先生一家乘船去英國(guó)旅行，巧遇多年未見的他們誤以為已成大富翁的叔叔——正在賣牡蠣的于勒，菲利普夫婦看見他窮困潦倒的樣子，如見瘟神，只顧尋思脫身之計(jì)，哪里還有什么手足之情？文章中的于勒，自始至終都未發(fā)現(xiàn)他的親人就在眼前，是不是菲利普夫婦做人太自私自利呢？這是不是當(dāng)時(shí)社會(huì)中的個(gè)別現(xiàn)象呢？教師在總結(jié)全文時(shí)請(qǐng)學(xué)生以“假如于勒是個(gè)富翁”為情境改寫文章，要求作品的主題不變。這時(shí)，就要適時(shí)地補(bǔ)充背景：文章寫于1883年，當(dāng)時(shí)的法國(guó)階級(jí)矛盾日益尖銳激烈。小資產(chǎn)階級(jí)貧困破產(chǎn)已成為普遍的社會(huì)問題。一部分不甘心破產(chǎn)的小資產(chǎn)階級(jí)成員，紛紛踏上了漂洋過海的險(xiǎn)途，夢(mèng)想著有朝一日能腰纏萬貫榮歸故里。本篇小說就是以這樣的社會(huì)背景寫出來的。表達(dá)出作者對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)（人與人之間的金錢關(guān)系）的不滿。在這樣的背景解說中，學(xué)生的改寫才不會(huì)偏離主題。無論于勒是富裕還是貧窮，他的哥哥嫂子惦記著的不是人，而是錢。

當(dāng)然，適時(shí)介紹文本的寫作背景不僅有以上幾種情況，如果文本涉及的背景材料比較復(fù)雜，而且與理解內(nèi)容息息相關(guān)，可因文而異，根據(jù)背景材料與課文內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)之間的聯(lián)系，合理地分解，分層次介紹，多層面運(yùn)用。總而言之，要讓背景資料成為師生與文本之間的情感紐帶，發(fā)揮背景資料的最大價(jià)值，使語(yǔ)文課堂教學(xué)變得更富魅力。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)陳俊學(xué)校）