王德飛

在江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評活動中，我聽了江蘇省天一中學(xué)金燦老師“電荷及其守恒定律”一節(jié)課。這節(jié)課上，學(xué)生通過主體“悟性”把“行為與理性”聯(lián)結(jié)起來，現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的主動性、自主性、差異性、體驗性、探究性、合作性等主要特征，在課堂上得到充分的展示。教師課堂語言清晰，駕馭課堂嫻熟，教學(xué)設(shè)計肯動腦筋，引題有趣，實驗準備充分精細，實驗器材創(chuàng)新選用和自制兼有，學(xué)生處在濃濃的求知氛圍中。本著學(xué)習(xí)的態(tài)度，我想從以下幾點對這節(jié)課談?wù)劯惺堋?/p>

一、問題導(dǎo)學(xué)：準確把握課程標準

本節(jié)課由七個問題貫穿始終，讓問題像清涼的風(fēng)，吹拂在學(xué)生的心田，把問題當成老師手中的矛，讓學(xué)生自覺舉起手中的盾，通過問題超額完成課標規(guī)定的要求。

問題1“初中我們學(xué)過哪些與電荷有關(guān)的知識”，回顧學(xué)生初中所學(xué)，四個學(xué)生把兩種電荷、同斥異吸、接觸起電、摩擦起電等基礎(chǔ)知識作了復(fù)習(xí)；問題2“摩擦為什么可以使物體帶電”，在實驗、動畫展示的基礎(chǔ)上，學(xué)生初步建立電荷守恒的意識，這里雖然沒有明確表達電荷守恒，但學(xué)生對摩擦帶電的內(nèi)部機制應(yīng)該有所悟；接著問題3“怎樣判斷塑料棒是否帶電”，既為電荷均分常識做說明，又為感應(yīng)起電最重要的新知識做鋪墊；問題4“驗電器帶正電是怎樣形成的”，讓學(xué)生自由討論，并趁此繼續(xù)交流“如果帶電體不與驗電器接觸，驗電器上會帶電嗎”，觸發(fā)學(xué)生求知欲望；問題5“為什么帶電體靠近驗電器張開，若遠離，指針又如何”，引入靜電感應(yīng)現(xiàn)象，在這個環(huán)節(jié)，金老師在實驗上動足腦筋，讓學(xué)生自我探究，在此基礎(chǔ)上，提出“你能設(shè)法讓這兩個導(dǎo)體都帶上電荷嗎？你能設(shè)法通過感應(yīng)起電讓這個驗電器帶上電荷嗎？”讓精彩不斷呈現(xiàn)；問題6“各種起電是否創(chuàng)造了電”“在電荷轉(zhuǎn)移中有什么規(guī)律”，使學(xué)生明確認知電荷守恒定律；問題7是通過學(xué)生閱讀教材、自我學(xué)習(xí)的方式完成對元電荷基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)。

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論告訴我們，保持高思考力水平有七個要素：①給思維和推理“搭腳手架”；②為學(xué)生提供元認知方法；③示范高水平的操作行為；④維持對證明、解釋或意義的強調(diào)；⑤任務(wù)建立在已有知識基礎(chǔ)上；⑥在概念間建立聯(lián)系；⑦適當?shù)奶剿鲿r間。在這節(jié)課上我們能明顯地看到，上述七個問題對“七個要素”的理念有很好的詮釋。

江蘇省課程標準教學(xué)要求中，“電荷及其守恒定律”的學(xué)習(xí)要求共有三句話：了解摩擦起電和感應(yīng)起電，知道元電荷；了解靜電現(xiàn)象及其在生產(chǎn)和生活中的應(yīng)用；認識電荷守恒定律，用原子結(jié)構(gòu)和電荷守恒的知識分析靜電現(xiàn)象。它給出的是應(yīng)該達到的最低要求，可以看出金老師的七個問題完全能夠達到這樣的要求，重要的是，這節(jié)課在學(xué)生能力的要求上是遠超這樣的要求的。課堂上的教學(xué)目標不能只是寫出來，關(guān)鍵是應(yīng)根植于我們的課堂中，教育理論表明，一定的時間里，教給學(xué)生的知識越多，學(xué)生實際得到的反而越少。因此我們在設(shè)定教學(xué)目標時不能以知識灌輸為課堂追求，而應(yīng)像金老師這樣，教學(xué)中緊緊圍繞目標讓學(xué)生有足夠的時間進行活動、交流、展示、反饋，讓學(xué)生受益最大化，使過程和方法、情感態(tài)度價值觀等目標在師生互動、生生互動中不知不覺地達成。

二、實驗創(chuàng)新：自覺體驗教學(xué)行為

金老師在這節(jié)課上，最為精彩的是實驗創(chuàng)新。這節(jié)課的實驗是我們老師公認難做的，課堂成功往往沒有把握，這是因為靜電實驗要求空氣不能潮濕，課堂時間往往是不能保證的，另外，它對驗電器也要求特別清潔，而教室往往粉筆灰都不可避免。金老師通過改用長玻璃棒，讓摩擦得到的電荷可以有明顯的轉(zhuǎn)移，改制驗電器，用兩個易拉罐分別與兩個驗電器組成實驗中的枕形導(dǎo)體，使實驗獲得很好的效果。更為可貴的是，問題5是通過學(xué)生合作完成的，在學(xué)生演示中用感應(yīng)起電的方式讓兩個易拉罐上帶電以及讓驗電器上帶電，學(xué)生很難想到保持帶電體不動，分開兩易拉罐，以及要用手接觸驗電球，金老師并不急于求成，而是盡可能發(fā)動全體學(xué)生投入思考，讓學(xué)生對這一難點有充分的認知。這種努力嘗試、勇于實踐的探究式課堂教學(xué)，教師所表現(xiàn)出的主導(dǎo)引領(lǐng)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)給聽課者留下了深刻印象。這樣的創(chuàng)新教學(xué)，很值得我們?nèi)W(xué)習(xí)和推廣。

探究式教學(xué)從開始的摸索實踐到今天雖然有了基本的共識，老師們經(jīng)歷過成功的喜悅，也陷入過種種迷茫，但是我們的教師仍然需要像金老師這樣在教學(xué)中不斷追求，不斷找尋傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代要求之間的平衡點，讓我們在開展探究式課堂教學(xué)時有更多的話題，更多的實踐嘗試。只有老師們一如既往，不斷地探索，才能讓我們的實驗教學(xué)有更多的積累，在不斷自我實踐、相互交流中探究課堂教學(xué)的高效。

金老師在精心設(shè)計實驗的同時，對教材中實驗的呈現(xiàn)方式也有很好的理解和處理，教材中的實驗表述沒有寫出可以觀察到的具體現(xiàn)象，這體現(xiàn)了教材“將科學(xué)探究思想滲透于教學(xué)活動中”的理念，以使學(xué)生不是停留在找出正確答案，而是進一步重視對學(xué)生思維的培養(yǎng)。金老師通過動態(tài)的金屬結(jié)構(gòu)示意圖，在實驗的基礎(chǔ)上給學(xué)生空間去想象，從而給學(xué)生有理性的深入思考，為“電荷守恒”在此留下理性認識的基礎(chǔ)，據(jù)此可以揣測出金老師在教學(xué)設(shè)計中的精心處理。這樣的教學(xué)處理，真正讓學(xué)生在課堂上多動多思多問，真正意義在于讓學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望調(diào)動起來，讓學(xué)生的靈感在學(xué)習(xí)中得到升華。

在新課程教學(xué)實踐中，如何真正體現(xiàn)物理活動中的科學(xué)探究，不搞偽探究，如何發(fā)揮學(xué)生的主體作用，如何應(yīng)對高考，可以說，這節(jié)課給了我們很好的啟示，這就是教師實事求是，從學(xué)生的實際出發(fā)，以培養(yǎng)能力為基本著眼點，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)有一個寬松、民主、和諧的環(huán)境，激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓他們的好奇心、表現(xiàn)欲、求知需求得到充分的展現(xiàn)，而不是為了探究形式，追求好課評比要素，做那些面面俱到、形式的表演。

三、思維培養(yǎng)：體現(xiàn)學(xué)生活動中心

建構(gòu)主義的觀點是，一節(jié)課上得怎樣主要看教師能否充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。因為，知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息。信息通過學(xué)生的主動建構(gòu)才能產(chǎn)生智能意義，才能變成學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的知識。因此，教師要想方設(shè)法在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)要像磁石一樣緊緊地吸引住學(xué)生的注意力，這是學(xué)生能夠主動建構(gòu)的前提。如果僅僅看教師上課有無科學(xué)性問題，目的性如何，啟發(fā)性如何，而不是看學(xué)生是否時常不由自主地被課堂教學(xué)活動所吸引，是極不準確的。課堂教學(xué)不充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，就不能使學(xué)生形成學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，就很難實現(xiàn)意義建構(gòu)。

“電荷及其守恒定律”這節(jié)課很好地體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論所提倡的學(xué)習(xí)方式，在物理課堂上培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，首先是調(diào)動學(xué)生學(xué)的積極性，從開始演示的“魔球”，到課堂始終以學(xué)生的參與為主，以及課堂的問題設(shè)計，都讓學(xué)生處在思維興奮點上，讓思維處在流暢、變通中，這正是創(chuàng)造性思維所需要的。在這節(jié)課中，教師以對話行為為主，著眼于師生之間的相互作用。雖然學(xué)生不是熟悉的（借班上課），但以學(xué)生為中心，課上及時捕捉學(xué)生的需要，使他們主動參加教學(xué)活動。當前我們的一些課堂教學(xué)，看起來學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的積極性蠻高，其實往往停留于表面現(xiàn)象，流于形式，師生之間提問、答問的頻率很高，其結(jié)果是問之不切，則聽之不專，聽之不專，則其所取之不同。這種形式上的交流與主動學(xué)習(xí)絕不能保證所有學(xué)生都能進行意義建構(gòu)。事實上，真正的信息交流，應(yīng)該是像這節(jié)課上基于師生、生生之間有效互動基礎(chǔ)上的交流。

課堂上要真正實現(xiàn)有效的學(xué)生活動，就應(yīng)該像金老師這樣，教師在課堂教學(xué)中，只有創(chuàng)設(shè)一些能引起學(xué)生認知沖突的問題與討論，才能實現(xiàn)師生、生生之間有效的互動。這節(jié)課上，教師設(shè)計有效的問題，學(xué)生經(jīng)過思考或小組討論，在回答問題后，教師給予有效的反饋，而不是僅僅簡單地判斷學(xué)生回答問題的對與錯，或簡單地予以更正。課堂上，教師能夠?qū)W(xué)生回答正確完整，給予明確、積極的評價，對學(xué)生回答不周、不足甚至錯誤，引導(dǎo)其找錯并加以改正，或指導(dǎo)學(xué)生弄清楚回答的根據(jù)和理由，通過再思考修正先前的回答，而不是受所謂教學(xué)時間或教學(xué)任務(wù)的限制，放棄這類包袱或簡化對這類問題的解決。這樣做不僅有助于發(fā)展學(xué)生評價、判斷和交流的能力，而且有助于他們重新梳理和調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，有助于他們有效地建構(gòu)知識——“學(xué)生在與比自己水平稍高的成員交往中，將潛在的發(fā)展區(qū)變成發(fā)展的現(xiàn)實，并產(chǎn)生更大的發(fā)展可能”。

當然，任何一節(jié)課不同的人都會有不同的思考，這節(jié)課上能否更好地放大學(xué)生遇到困難的思考過程？例如，在兩個學(xué)生合作尋求如何通過感應(yīng)起電的方式使物體帶上電。課堂上學(xué)生已經(jīng)建立了帶電體靠近金屬球時，靜電計金屬球上帶上近異遠同的電荷，但學(xué)生移開帶電體后，分開兩個易拉罐就無意義了。這是課堂上綻放出來的最精彩的思維火花，如何放大它，實現(xiàn)星火燎原？教師可以不要急于按教學(xué)預(yù)設(shè)進行下去，寧可給足學(xué)生思維活動的時間，少講一些知識，比如元電荷，只要學(xué)生有這樣的思維認識深度，元電荷完全可以通過教師給出的問題課后自主學(xué)習(xí)，而把具有創(chuàng)新意義的感應(yīng)起電的核心思維讓學(xué)生得到深入的體悟。

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（作者單位：南京市江寧區(qū)教育局教研室）