李芳

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是對原有的課程體系和課程觀念的徹底變革，是對原有課程哲學(xué)觀和課程價(jià)值觀的重大調(diào)整，徹底動搖了傳統(tǒng)的課程與教學(xué)。新課改提出的一些新的理念并不是教師在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中所熟悉和應(yīng)用的，這些理念對教師的思想觀念和教學(xué)實(shí)踐提出了很大的挑戰(zhàn)，促使教師在教學(xué)實(shí)踐中對其作出回應(yīng)。這種回應(yīng)，主要體現(xiàn)在教師對傳統(tǒng)的教師角色的重新定位和理解，并轉(zhuǎn)變觀念，不斷進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展。改變傳統(tǒng)的教育方法，以學(xué)生為主體，以人為本，尊重學(xué)生個性，給他們的發(fā)展提供廣闊的空間。

一、擯棄程式化 尊重學(xué)生個性

傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)整齊劃一，忽視學(xué)生個性發(fā)展。不僅在對學(xué)生的思想教育、知識傳授和學(xué)習(xí)效果的評價(jià)上用同一種標(biāo)準(zhǔn)，而且，長期以來我國學(xué)校的課程曾經(jīng)是必修課的一統(tǒng)天下，學(xué)生沒有選擇的余地。全國都是同一套教材，同樣的內(nèi)容。用全國統(tǒng)一的課程、教全國統(tǒng)一的教材、在相同的時間作相同的練習(xí)……這無異于用一個模子造就統(tǒng)一的人才。在這種“大一統(tǒng)”的模式化的局面下，學(xué)生的個性很難得到發(fā)展。在教學(xué)上，傳統(tǒng)教學(xué)也沒有為學(xué)生個性發(fā)展提供空間。教學(xué)過于注重書本知識的傳授，學(xué)生的學(xué)習(xí)以被動接受的學(xué)習(xí)方式為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)的是相同的內(nèi)容，學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛好而進(jìn)行的學(xué)習(xí)很少。而且，教學(xué)更注重學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不注重過程，考試追求標(biāo)準(zhǔn)化的答案，造成“千人一面”、“一刀切”的局面。在這種標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的教學(xué)中，學(xué)生只有被動地接受教師講課的內(nèi)容，其創(chuàng)造性和想象力得不到發(fā)揮，禁錮了學(xué)生生動活潑的發(fā)展，個性無從生長。在學(xué)生管理上同樣追求統(tǒng)一。學(xué)生從小就被教導(dǎo)，聽老師的話，遵守紀(jì)律，不要有“越軌”行為。總之，傳統(tǒng)的教學(xué)和管理就是要求學(xué)生以同一個標(biāo)準(zhǔn)去行動。很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師視“個性”如同洪水猛獸，認(rèn)為講個性發(fā)展學(xué)生就不好管理，只好用各種條條框框規(guī)范起來。結(jié)果學(xué)生走進(jìn)學(xué)校之前是千差萬別、各不相同，但經(jīng)過一段時間的學(xué)校教育后，都規(guī)規(guī)矩矩、一個模樣了！傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和方法有利于控制和效率，但不利于學(xué)生個性的發(fā)展。

二、轉(zhuǎn)變角色 樹立全新形象

要給學(xué)生的個性發(fā)展提供廣闊的空間，就要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師角色。教師角色的轉(zhuǎn)變是為了讓教師在新課程的實(shí)施中發(fā)揮應(yīng)有的功能。這種轉(zhuǎn)變，是讓教師原先的擁有知識的權(quán)威者的形象，而側(cè)重于對學(xué)習(xí)過程的組織、引導(dǎo)并對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、研究，以取得更好的教育教學(xué)效果。那么，在新課程中教師的角色應(yīng)該怎樣定位呢？

首先教師是學(xué)習(xí)的組織者。教師要轉(zhuǎn)變其作為擁有知識的權(quán)威者的角色，而成為學(xué)習(xí)的組織者。傳統(tǒng)的學(xué)校教育是“教師為中心的”，教師作為知識的化身而單向度的知識灌輸。新課程要求教師轉(zhuǎn)變自身形象，成為學(xué)習(xí)的組織者，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。關(guān)注學(xué)生主體、提升學(xué)生的主體性是課程改革努力的方向之一。因此，教師必須首先認(rèn)識并認(rèn)同學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，尊重學(xué)生的主體性，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“教師中心”的做法。我國長期以來對學(xué)生的主體地位重視不夠。在教育過程中，教師僅僅把學(xué)生作為教育的客體，忽視了學(xué)生主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮。教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，把書本上的知識傳授給學(xué)生，學(xué)生只是接受知識的“容器”，完全處于被動地位。這種“教師中心”的教學(xué)方法割裂了知識與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，不能很好地從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的未來人。在新課程的實(shí)施中，教師再也不能固守原有的教師中心的做法，必須站在學(xué)生中間，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)開發(fā)活動課程并指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐活動。教師作為組織者和引導(dǎo)者，要面向全體學(xué)生，了解和研究每一個學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注重個別指導(dǎo)，盡可能滿足學(xué)生的不同需要。

其次教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。課程改革的一個重要任務(wù)，就是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這是針對傳統(tǒng)教育被動接受的學(xué)習(xí)方式的弊端而提出來的。課程改革要求轉(zhuǎn)變學(xué)生過于注重接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械記憶的狀況，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手的學(xué)習(xí)方式，并在課程形態(tài)上提供了轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的課程載體，如研究性學(xué)習(xí)等。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變必然要求教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，由以講授為主導(dǎo)的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樘岢灾魈骄亢鸵龑?dǎo)、發(fā)現(xiàn)的教學(xué)。再次教師是研究者。20世紀(jì)70、80年代，英國學(xué)者勞倫斯提出了課程開發(fā)的過程模式，并從課程實(shí)施的角度出發(fā)，首倡“教師作為研究者”的理論。他認(rèn)為，在以過程原則為基礎(chǔ)的課程中，教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)中和研究者的角色，它促使教師在教學(xué)上采用探究的方法而不是講授、指導(dǎo)的方法。教師應(yīng)以研究者的形象出現(xiàn)，而不是經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)型的專家。這樣的觀點(diǎn)受到越來越多的人的認(rèn)可，并通過積極反思“教書匠”式的教師形象而對教師作為研究者提出了新的要求。研究并不是科學(xué)家和理論工作者的專有，為了提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量和深入認(rèn)識自身的專業(yè)行為，教師有必要進(jìn)行研究。

新課程對教師的最大挑戰(zhàn)也正在這里。以前我們講的是“學(xué)無定法”，現(xiàn)在教師在實(shí)施新課程中也是“教無定法”。因此廣大教師要轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)換角色，準(zhǔn)確定位，在課堂教學(xué)中由主角變成導(dǎo)演。把課堂的主動權(quán)還給學(xué)生。在實(shí)踐中逐步摸索，探索出一條適合于新課程、適合于自己、適合于學(xué)生個性化發(fā)展的路子。

【作者單位：張家口市宣化區(qū)鼓樓小學(xué) 河北】endprint