楊勇華

摘要：當下，中職學生普遍忽視文化課的作用，語文課上開小差、做小動作等，聽與不聽只憑興致，無聊時在課上打盹，導致聽課效率低下，無法將所學的語文知識運用到職業(yè)活動中去。因而結合學生對“一技之長”的需求，加強專業(yè)與文化的聯(lián)系，轉變傳統(tǒng)的語文教學模式，應用合理多樣的教學策略是改變這種狀況的一個行之有效的方法。筆者主要從語文教學策略中的動態(tài)生成策略、文本對話策略、多元化閱讀策略、還原閱讀策略分析。

關鍵詞：動態(tài)生成策略；文本對話策略；多元化閱讀；還原閱讀

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0223-03

中等職業(yè)學校培養(yǎng)的是現(xiàn)代社會所需要的應用型技術人才。學生畢業(yè)后大多要回到生產(chǎn)一線從事技術型的生產(chǎn)勞動，而現(xiàn)代企業(yè)要求技術工人能適應企業(yè)技術改造和革新的需要，具有豐富的實踐經(jīng)驗和較強的創(chuàng)新能力。中等職業(yè)學校語文課程教學大綱中明確指出：“培養(yǎng)學生熱愛祖國語言文字的思想感情……提高科學文化素養(yǎng)，以適應就業(yè)和創(chuàng)業(yè)的需要……指導學生掌握基本的語文學習方法，養(yǎng)成自學和運用語文的良好習慣。引導學生重視語言的積累和感悟，接受優(yōu)秀文化的熏陶，提高思想品德修養(yǎng)和審美情趣，形成良好的個性、健全的人格，促進職業(yè)生涯的發(fā)展?！?/p>

根據(jù)中職校“應用型技術人才”的培養(yǎng)目標，要求中職校語文教學更注重對學生語文綜合能力的培養(yǎng)。當下，中職學生普遍忽視文化課的作用，語文課上開小差、做小動作等，聽與不聽只憑興致，無聊時在課上打盹，導致聽課效率低下，無法將所學的語文知識運用到職業(yè)活動中。因而結合學生對“一技之長”的需求，加強專業(yè)與文化的聯(lián)系，轉變傳統(tǒng)的語文教學模式，應用合理多樣的教學策略是改變這種狀況的一個行之有效的方法。

一、改變學生厭學的策略之——靈活應用多種教學策略

教育的根本目的是發(fā)展人，促使人更加和諧和持續(xù)發(fā)展。高中新課標強調“突出語文教學的人文性”、“對話型教學”等。筆者立足于“發(fā)展健康個性，培養(yǎng)健全人格，形成自由精神”這一文學教育的出發(fā)點和歸宿點，結合現(xiàn)代中職教育新理念和選入教材的作品的獨特風格，為改變“學生厭學”語文的現(xiàn)象，特別對語文課堂教學中所應用的多種教學策略進行一番研究，其中有動態(tài)生成策略、文本對話策略等。

1.動態(tài)生成策略——把靜止不動的作品讀“活”了。在教學過程中，教師起著主導作用，學生是主體，教師與學生構成了教與學的主體，是動態(tài)教學的主觀因素，這種主觀因素本身具有主動性、創(chuàng)新性，而文學作品本身是固定不變的，作品只要沒有被閱讀，它就是靜止的，也就沒有任何意義可言，一旦閱讀了文本，文本的動態(tài)生成也就發(fā)生了改變。因而對文本的解讀隨著閱讀主體的改變而變化，教師和學生就是閱讀主體，他們對文本的解讀是動態(tài)的、創(chuàng)新的，文本解讀沒有唯一的標準答案，只有參考答案，不同的主體可以生發(fā)出不同的新穎的內(nèi)容，這就是動態(tài)生成的特點。動態(tài)生成策略就是把文學作品的召喚性和學生身心發(fā)展的階段性合理運用在閱讀教學中，達到結合實際、循序漸進、有所講又有所不講、有所為又有所不為、有所懂又有所不懂的程度。選入中職校語文教材中的文學作品是讓老師和學生不斷感受、思考、體悟、探索的對象，教師只有做到發(fā)現(xiàn)性備課，教學才具有不斷探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的樂趣，并且每一次的備課和教學都是一個新的探索、欣賞過程。如《藥》一課，教師備課時可能較多地關注作者對劊子手——康大叔的外貌、語言、動作描寫等方面的解讀。根據(jù)學生各自的性格特點以及思維方式的差異，有些學生可能會更關注康大叔身邊的小人物，他們與康大叔的關系、與“人血饅頭”的關系、與文章主題的關系是怎樣的？這一個個問題的提出，也就從不同的角度挖掘文本的深層意義了?？傊?，文學作品的意義深刻而又豐富，解讀過程具有更大的創(chuàng)新空間，教師備課時應該多從不同角度、不同層面挖掘，才能在授課過程中有更多新的發(fā)現(xiàn)，也才能指導學生進行動態(tài)閱讀。當然學生的閱讀需要老師多加引導，只要給他們一種方法、一種思路，他們就能舉一反三了，也就能與老師、作品相互對話了。這種持續(xù)交流、探索和發(fā)現(xiàn)的過程，就是語文教學中動態(tài)生成的過程。

2.文本對話策略——教師、文本、學生、作者之間的相互“對話”。對話式教學是語文課堂極力倡導的新的教學模式，它強調師生間的和諧融洽、平等對話。蕭伯納曾說過的：“我不是你的教師，只是你的一個旅伴而己。你向我問路，我指向我們倆的前方。”這種對話教學在文學作品教學過程中，它包含四種關系，即“教師—文本”、“文本—學生”、“教師—學生”、“文本—作者”，這四種關系體現(xiàn)在語文課堂上，那就是“教師—文本—學生”，教師與學生能否成功地對話，取決于他們對文本解讀的默契程度。應該說現(xiàn)在中職語文課堂中，大多數(shù)文本都能達到教師與學生之間的默契，但有一些作品還是未能讓師生之間真正對話。如《淡之美》中的“人生之哲理美”一節(jié)是“最難啃的一部分”，未有閱歷的人不見得讀得懂，中職生正是未有閱歷的人，而大部分語文老師都有20歲以上，有著較豐富的社會閱歷。那么，教師與學生之間的文本對話就有了很大的差距，教師在課堂上對文本的解讀，講得激情澎湃，熱血沸騰，有些學生還是無法產(chǎn)生共鳴，久而久之就產(chǎn)生了厭學情緒。然而“最難啃的”就成了“最愛不釋手的一部分”，教師在引導學生實現(xiàn)這一過程的轉化當中，起到了至關重要的作用。對話式教學需要處理好“教師—文本—學生”之間的關系，借助對話方式，老師及時了解學生學習的真實情況，與學生真誠溝通，創(chuàng)設和諧、輕松、愉快的充滿濃郁感情色彩的課堂氣氛。在這樣的氛圍中老師進一步引導學生深入文本，與文本合理對話，真正體現(xiàn)了語文教學所包含的“自主、合作、探究”的教學理念。

二、改變學生厭讀的策略之二——多元化閱讀、還原閱讀

“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，閱讀教學“是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。作品只有被讀者閱讀了，作品的意義才能顯現(xiàn)出來，也“只有在閱讀的過程中產(chǎn)生”。語文教師要正確指導學生掌握閱讀方法和閱讀技巧，學生學會自己閱讀了，他就有興趣而且很主動地閱讀，也就會從課內(nèi)閱讀延伸到課外閱讀，閱讀面擴大了，學生自然也就不再討厭閱讀了。

1.多元化閱讀。一千個讀者有一千個哈姆雷特。任何偉大的作品在其被閱讀的過程中，總有著多種多樣的理解、豐富多彩的闡釋，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。不同的讀者對同一作品都會有不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大相徑庭。而且讀者的生活閱歷、年齡、學識、能力各不相同，感悟也不同，德國學者伽達默爾曾說過：“凡有理解，就有不同?！闭纭犊滓壹骸罚瑢W生對孔乙己的理解不同，有的認為他迂腐、呆板、不會變通，才會窮到被打折了腿的地步；有的認為他很可愛，給小孩分茴香豆吃等。文本被不同人闡釋或者閱讀了，文本也就活了，所理解的內(nèi)容就變得豐富起來了。這樣多元化閱讀使文本變得豐滿、立體、靈動。所以，那些經(jīng)典之作之所以偉大，不在于它本身的深刻的主題，而在于它為讀者開辟了寬闊廣大的想象空間。文學作品本來就是立體的、多元的，教學中應該鼓勵學生對其進行多元解讀，實現(xiàn)語文課程標準中的“個性化閱讀”、“創(chuàng)新性閱讀”。然而無論怎樣閱讀，都離不開作品。賴瑞云老師說：“多元解讀不是亂讀，一千個讀者有一千個哈姆雷特，不管怎樣也還是哈姆雷特，不會把他讀成李爾王，林黛玉也不會讀成薛寶釵?！蹦且磺€哈姆雷特還是哈姆雷特，不能不著邊際地解讀。因此要以作品為根本，讓多元閱讀真正成為學生的個性化行為。

2.還原閱讀。正確尋找文學作品的“還原點”和“空白”。近年來一直關心中學語文教學的孫紹振先生在《直諫中學語文教學》一書中，提出“還原法”的文本解讀方法，按孫先生的說法，所謂“還原法”，就是“依靠抽象能力把構成藝術形象的原生狀態(tài)想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點”的方法。它包括六個方面：“藝術感覺的‘還原”，它是指把作者省略了的、被感知和想象排除了的東西，用推理和想象還原出來；“情感邏輯的‘還原”，指的是把經(jīng)過主觀情感或智能變異而形成的情感邏輯還原為客觀、冷靜的理性邏輯，并加以比較；“審美價值的‘還原”，這就是要區(qū)別實用價值和情感的審美價值，尋求超越實用價值的審美價值；“歷史的‘還原”，指的是要把作品放到產(chǎn)生的時代背景中，特別是還原到產(chǎn)生的藝術背景中；“流派的‘還原”，指的是必須分析作品所屬流派的藝術特征；“風格的‘還原”，即把同一流派的作品加以比較，分析特殊風格。這六個方面雖各自獨立，但也相互交叉重復，比如“情感邏輯的還原”中的理性邏輯與情感邏輯，其實與“審美價值的還原”基本意思是一樣的。“還原法”閱讀的出發(fā)點就是要從文本中還原“矛盾”所在，通過“矛盾”研究作品的意義。這“矛盾”有文本中的情感邏輯與理性邏輯的背離，審美價值與理性價值的反差，單篇特點與整體風格的不諧等。例如，孫紹振先生在《名作細讀》里用“情節(jié)的理性因果和情感因果”闡釋了魯迅筆下的祥林嫂的死亡原因，他說“在理性上不充分的東西，在情感上可能是很動人的。許多小說家一輩子不能擺脫概念化、公式化的頑癥，其原因之一，就在于他們把理性邏輯和情感邏輯混淆了，或者說，他們只看到理性邏輯和情感邏輯的統(tǒng)一性，而沒有看到二者互相的矛盾性?！彼@樣分析祥林嫂之死：“如果純用理性的因果性來分析，是有點奇怪的，給她打擊最大的是，雖然她捐了門檻，但在過年祝福之時卻仍不讓她去端‘福禮。如果純從理性邏輯來考慮，不讓端，就不端，落得清閑，如果真能這樣，她就不會為此痛苦得喪失了記憶力，喪失了勞動力，被魯四老爺家解雇，最后走向了死亡?！蹲８！吩诒憩F(xiàn)祥林嫂死亡的悲劇的非理性原因方面，更為深邃的是，這種荒謬和野蠻的邏輯，不僅僅為上層階級，如魯四老爺和他的太太所擁有的，而且是被統(tǒng)治的下層人物，也一樣認同。很顯然，在這背后有悲劇的更深刻的非理性：群眾對封建禮教的麻木?！蹲８！返纳铄渲庍€不僅與此，在這背后有悲劇的更深刻的原因：封建禮教對受害者的麻醉。這種迷信和麻木雖然不是病，但和病一樣是可以殺人的。祥林嫂的悲劇是沒有兇手的，她是被一種觀念殺死的。雖然這種觀念是荒謬的。”

從以上孫紹振先生對《祝?！非楣?jié)的理性邏輯與情感邏輯的矛盾分析中，我們可以看到“還原法”閱讀的妙處，它不但還原作品的不同層面的深刻意義，而且讓讀者深深感受到文學“以情動人”的無窮魅力，充分激發(fā)讀者的閱讀興趣。而教師和學生之間也要正確應用“還原法”閱讀文本，尤其是閱讀較有深度的文學作品，當然，要學會在文本的閱讀過程中正確找出文本的“還原點”和“空白”，那么，師生之間就更容易達到情感上的共鳴，也就不會對高深意蘊的文學作品有“畏難情緒”。

中職生本來就是一群在學習習慣、學習方法等方面都有所欠佳的學生，語文教師只有用心研究教材教法，用情激發(fā)學生的學習興趣，靈活變通，有的放矢，突破創(chuàng)新，才能上好每一堂語文課。

參考文獻：

[1]賴瑞云.混沌閱讀[M].福州：福建教育出版社，2010.

[2]孫紹振.直諫中學語文教學[M].廣州：南方日報出版社，2003：205-253.

[3]孫紹振.名作細讀[M].上海教育出版社，2007：483-487.