黃曉萍

摘要：所謂的“高階思維”教學，就是把分析、評價、創(chuàng)造設(shè)定為教學目標，把以培養(yǎng)學生反思、提問、求解、批判、決策等能力為目的的課堂教學。而作業(yè)是教學的基本方法之一，是反饋、調(diào)控教學過程的實踐活動，也是在老師的啟發(fā)引導(dǎo)下，由學生獨立運用和親自體驗知識、技能的教育過程。因此如何設(shè)計具有促進學生高階思維發(fā)展的作業(yè)顯得尤為關(guān)鍵。本文結(jié)合幾個語文作業(yè)設(shè)計案例來探討如何在語文作業(yè)中促進學生高階思維發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高階思維；作業(yè)；評價；學習過程；學習方式

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0142-03

布魯姆1956年版的教育目標分類中將以認知為主導(dǎo)的學習目標分成六類：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價，其中知識、理解、應(yīng)用為低階思維，分析、綜合、評價為高階思維。所謂的“高階思維”教學，就是把分析、評價、創(chuàng)造設(shè)定為教學目標，把以培養(yǎng)學生反思、提問、求解、批判、決策等能力為目的的課堂教學。而作業(yè)是教學的基本方法之一，是反饋、調(diào)控教學過程的實踐活動，也是在老師的啟發(fā)引導(dǎo)下，由學生獨立運用和親自體驗知識、技能的教育過程。因此如何設(shè)計具有促進學生高階思維發(fā)展的作業(yè)顯得尤為關(guān)鍵。目前在我們的小學語文課堂教學中，大多數(shù)課堂還停留在低階思維教學，作業(yè)的設(shè)計還只是以知識的反復(fù)操練、理解和應(yīng)用為主要目的，盡管能使學生考出好成績，但卻是在扼殺學生的創(chuàng)造力，使學生停留在發(fā)展簡單的低階思維習慣。本文就在語文作業(yè)中促進學生高階思維發(fā)展的一點實踐作如下探討。

一、書寫作業(yè)的自查與互查 培養(yǎng)反思能力

自我反思是一種高階思維方式，即在大腦中和自己對話，在腦中權(quán)衡幾種不同方案并仔細考慮。這種思維的對話與沖動行事完全相反。所有成年人都具有高階思維的能力，他們可以在腦中思考并做出不同反應(yīng)。因此，我們可以通過作業(yè)的設(shè)計來鼓勵孩子在大腦中和自己對話。在低年級的識字教學中，可以要求學生在寫字時大聲把字的筆劃筆順念出來，慢慢地，當課堂中學生的聲音低下去，大多數(shù)孩子已經(jīng)改成在頭腦中與自己對話了，養(yǎng)成習慣后，孩子們會不自覺地在腦中默念口訣。成績好的孩子有一種敏銳的感覺，一種知道自己是否正確的判斷。當他們寫下答案時，就知道自己答得對不對。成績一般的孩子對此是不確定的，他們可能答對了，但卻缺乏這種判斷能力。因此，為了發(fā)展孩子的這種認知和意識，可以讓學生在寫完諸如“習字冊”這樣的寫字作業(yè)后，讓他們自己在每一行字中標出覺得寫得最好看的字。他們在觀察自己寫的字以及選擇的過程中，內(nèi)在不斷進行自我對話，激發(fā)了思維，鍛煉了自我分析能力，讓他們能更有批判性地看待自己所做的事情，而不是機械地完成任務(wù)而已。經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練后，可以開始布置“互批”的作業(yè)，和同伴互相批改寫字或聽寫作業(yè)。在學生互批過程中，需要有高度的專注力，并在對比與思考中整合已有的知識經(jīng)驗，使決策力和批判性思維能力不斷得到訓(xùn)練與提高。[1]神經(jīng)學家西爾維婭·邦吉博士研究發(fā)現(xiàn)，成年人的大腦額葉有一個專門的區(qū)域用于管理規(guī)則，包括語法規(guī)則、交通規(guī)則等等。該區(qū)域受損傷時，人們說話和寫字就會不合文法。這一規(guī)則區(qū)域讓人們更積極主動也更有預(yù)見性。他們會分析什么情景需要適用哪些規(guī)則，并且讓大腦預(yù)先知道要做什么。這種預(yù)見性的反應(yīng)非常像大腦中的自我對話——在行動之前先告訴自己要做什么，這樣才能做出正確的決定。而她發(fā)現(xiàn)小學生的大腦還沒有形成這樣的規(guī)則區(qū)域，他們的大腦會做出即時反應(yīng)，而不是做出預(yù)先思考過的行動。他們跌跌撞撞地不斷嘗試，總也摸不透規(guī)則，因此出錯率很高。因此，嚴格地要求學生自己對照正確的答案批改作業(yè)，或者批改同伴的作業(yè)，讓他們清楚地在大腦中預(yù)設(shè)應(yīng)該如何去做，然后在評判對方作業(yè)的過程中不斷形成正確的概念，這樣對他們形成良好的自我意識以及專注力及其關(guān)鍵，并且在分析與評判的過程中不斷鞏固已有知識與經(jīng)驗，減少自己以后出錯的機會。

二、語文活動的自評與互評作業(yè) 激活深層式學習

比格斯通過研究發(fā)現(xiàn)，學生通常表現(xiàn)出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式、深層式學習方式和成就式學習方式。表層式學習方式是基于外部動機的。[2]在這種情況下，學生學習是為了實現(xiàn)其他目的，而不是出于認知興趣，常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。深層式學習方式則是基于內(nèi)部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。而成就式學習方式是基于成就動機的。采取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能。在現(xiàn)代教學理念下，我們的教學所期待的是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由于教育內(nèi)外部種種因素的影響，學生采取成就式學習方式的現(xiàn)象十分普遍。教育教學的任務(wù)就是要將這樣的學習方式引導(dǎo)到深層式的學習方式上來。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側(cè)重于對表層式學習方式所產(chǎn)生的學習結(jié)果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導(dǎo)致的學習結(jié)果要么不予關(guān)注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。過程性評價卻恰恰關(guān)注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方法引導(dǎo)到深層次的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，在布置小組完成海報展示作業(yè)時，先發(fā)下一張《海報評價表》，評價表中有清晰的評價標準，讓學生在小組討論過程中，嚴格對照評價標準進行準備，對“應(yīng)該怎么做”有了非常明確和清晰的概念，在完成海報之后，再一起對“我們做得如何”進行反思和自我評價，最后給老師做點評。在這個學習過程中，學生有非常明確的學習目標，對于學習策略有思考的過程，最后從自評、互評中進行反思，反復(fù)活現(xiàn)知識與思考過程，并體現(xiàn)過程性評價的作用。對于作業(yè)結(jié)果，教師更關(guān)注于作業(yè)過程中的思考方式、解決問題方式。學生在自評和互評過程中，對學習方式和解決問題方式有了更清晰的思考和借鑒。整個學習過程就是一個活生生的完整的內(nèi)在“自我對話”的學習過程。長期接受這類作業(yè)訓(xùn)練的學生，在自我反思、問題解決能力以及批判性思維能力方面能得到非常有效的發(fā)展。

三、預(yù)習作業(yè)中的質(zhì)疑和課后的研究作業(yè)

1.課前發(fā)問，培養(yǎng)質(zhì)疑能力。朱熹說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！薄耙伞笔侨祟愄焐摹昂闷嫘摹?，是人類打開宇宙大門的金鑰匙。[3]當裸猿們知道從被動轉(zhuǎn)為主動探索世界，會獲得繁殖與生存優(yōu)勢，于是，好奇心由此而生。繼而誕生了人類的言語、閱讀、書寫與教育制度。我們的大腦其實并不擅長與喜歡思考，尤其在超出好奇心所輻射的范疇之外。所以，要讓學生愛上學校，就是要創(chuàng)造讓他們的好奇心能夠探索、能夠獲得成就感的必要難度的環(huán)境。好奇心系統(tǒng)可以說是一個興趣雷達，在雷達探索范圍內(nèi)，讓大腦感到愉悅，我們的學習會更有效。難度太低，無聊，難度太高，挫折，必要難度剛剛好。因此，不應(yīng)該總是老師來設(shè)計問題，課堂上一問一答，學生被老師牽著鼻子埋頭扎進書本去找答案，而應(yīng)該更多地啟發(fā)學生質(zhì)疑，學生自主提出問題，然后帶著問題去讀書，最后找到答案進行自我證實。在不斷質(zhì)疑，不斷驗證的過程中激發(fā)思考，整合知識，激發(fā)了再學習、再質(zhì)疑、再思考，獲得學習的良性循環(huán)。在三年級課文《恐龍》教學時，我布置了課前預(yù)習作業(yè)，要求小組討論關(guān)于恐龍的疑問。最后各小組匯總了各類問題，比如：恐龍都有多少種？它們來自哪里？它們的生活周期可以分為幾個部分？它們能活多長時間？恐龍是怎么繁殖的？

2.課后拓展，引發(fā)深入思考?！坝洃洸皇悄阆胍涀〉?，而是你所思考的事情?！斑@是近些年認知科學的大發(fā)現(xiàn)。背誦詞匯時，你對自己說，我要記住它，這是輸入，意義不大。關(guān)鍵是之后，人們的不同提取方式，也就是思考，影響了是否記住。什么是思考？將信息從長時工作記憶區(qū)域拿出到工作記憶區(qū)域，然后重組信息的過程，就是思考。也就是說，如果我們認真深入地思考某樣?xùn)|西，大腦會覺得我們可能會再次思考這個問題，于是將其記憶下來。因此要不斷設(shè)計能激發(fā)學生思考與質(zhì)疑的課堂及課后作業(yè)，不斷通過思考去提取與激活已有知識內(nèi)容，經(jīng)過提煉、重新建構(gòu)，創(chuàng)造出思想的火花，并不斷增加知識的重組與記憶，達到鞏固知識的目的?！犊铸垺芬徽n上完后，遠遠不能解答孩子們之前的問題，于是運用各種信息途徑查找問題答案成了學生自主學習的動力。我讓學生們從所有問題中選出一個大家最關(guān)心的作為全班在課后研究的大問題。大家一致選擇了全人類都關(guān)心的問題：“恐龍為什么會滅絕？”然后要求以小組為單位進行信息資料的搜集、整理和篩選，最后在匯報過程中，各小組針對不同的觀點進行辯論。此時，學習的結(jié)果已然并沒有那么重要，而好奇心為驅(qū)動力的學習過程，深層次的學習方式是老師在設(shè)計作業(yè)時最大的考量。

總之，中國的基礎(chǔ)教育非常重視學生雙基的培養(yǎng)，而西方教育更重視培養(yǎng)學生具有批判性思維。在教育全球化的時代下，發(fā)展中的中國更需要大量的國際型人才。因此，在基礎(chǔ)教育中應(yīng)該循序漸進，有意識地培養(yǎng)學生的高階思維能力，讓學生從簡單重復(fù)、煩瑣操練、形式化的作業(yè)中解脫出來，設(shè)計更多在本年齡段學生學習能力基礎(chǔ)上可培養(yǎng)的自我反思、問題解決能力、創(chuàng)造性思維能力、批判性思維能力、信息素養(yǎng)及協(xié)作能力等高階思維能力。

參考文獻：

[1]Po Bronson & Ashley Merryman.Nurture Shock[M].2011.

[2]吳維寧.過程性評價的理念與方法[EB/OL].

[3]Daniel T.Willingham.Why Dont Students Like School？[M].2009.