曾寶俊

臨近期末，各種繁雜的事情堆積起來(lái)，使得原本就忙碌的日子愈加顯得忙碌，急躁的心情愈加變得急躁。人一急，就容易出“昏招”—某位老師由于實(shí)施體罰遭到家長(zhǎng)舉報(bào)，被學(xué)校勒令停課反省。這下，班里的孩子們開(kāi)心了：“老師被我們趕走啦！”孩子們的歡呼引起了我的憂(yōu)慮和思考。

我們需要一把充滿(mǎn)智慧的“戒尺”

孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中犯了錯(cuò)，需不需要懲戒？答案顯然是肯定的。

著名心理學(xué)家畢淑敏在《孩子我為什么打你》一文中指出，兒童在社會(huì)化的過(guò)程中剛剛具備初步的人類(lèi)智慧，“混沌天真又我行我素，狡黠異常又漏洞百出”，常常會(huì)“像一匹頑皮的小獸，放任無(wú)羈地奔向心中的草原”，這個(gè)過(guò)程中，兒童必然會(huì)觸碰一些成人社會(huì)的底限和規(guī)則。為了讓兒童記住并終生遵守這些規(guī)則，在所有的苦口婆心都宣告失效，所有的夸獎(jiǎng)、批評(píng)、恐嚇以及獎(jiǎng)賞都無(wú)以建樹(shù)之后，成人會(huì)被迫拿出最后一件武器—懲罰。她說(shuō)：“假如你去摸火，火焰灼痛你的手指，這種體驗(yàn)將使你一生不會(huì)再去撫摸這種橙紅色抖動(dòng)如綢的精靈。孩子，我希望虛偽、懦弱、殘忍、狡詐這些最骯臟的品質(zhì)，當(dāng)你初次與它們接觸時(shí)，就感到切膚的疼痛，從此與它們永遠(yuǎn)隔絕?！笔前。?jīng)歷了得到利益的褒獎(jiǎng)，便知道該做；經(jīng)歷了受到損害的懲罰，便知道不該做。懲戒也許就是最原始意義上的教習(xí)方式之一。

在古代，私塾先生都有一把戒尺。戒尺的內(nèi)涵包括兩方面，一是警告和懲罰，二是尺度和方式（戒尺只打手心不打頭），因而戒尺對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，形式不可或缺，程度亦不可逾越。而這，正是現(xiàn)代教育心理學(xué)需要潛心研究的警戒標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，教師雖手中沒(méi)有了戒尺，但依然擁有自然產(chǎn)生的教育懲戒權(quán)。回避教育懲戒權(quán)，要么繼續(xù)著“不完整的教育”，要么讓教育懲戒演化為體罰或變相體罰行為。只有正視教育懲戒的存在，并制訂相關(guān)的懲戒規(guī)則，才能厘清懲戒與體罰的界線(xiàn)，掌握好分寸，有利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。很多教師都曾抱著僥幸心理，認(rèn)為懲戒就是體罰，只要不出格就沒(méi)事。我們都見(jiàn)過(guò)湍急的河流不斷沖刷堤岸的場(chǎng)景：浪濤猛地?fù)溥^(guò)去，撞在堅(jiān)實(shí)的堤岸上，然后輕輕退回來(lái)，似乎沒(méi)有留下什么痕跡。很多個(gè)平常的日子里，教師也如河水沖刷堤岸一般，對(duì)學(xué)生施以“打一下、抽一次”的懲戒行為。若沒(méi)有什么后果，便仿佛什么也沒(méi)發(fā)生?？墒?，偏偏有一次，一個(gè)并不太大的浪頭像往常一樣撲過(guò)去，堤岸卻一下子垮了，釀成了不可挽回的災(zāi)難。原因有很多，也許堤岸本身隱藏著一個(gè)大窟窿，只是表面看不出來(lái)，伏而未發(fā)；也許，量變引起質(zhì)變，原本堅(jiān)實(shí)的堤岸在長(zhǎng)期沖刷下，已經(jīng)不堪一擊，而這個(gè)浪頭恰恰成了導(dǎo)火索，致使堤岸終于崩塌了。

體罰和變相體罰對(duì)學(xué)生可能造成的傷害顯而易見(jiàn)。然而在現(xiàn)實(shí)中，常常被忽略的一個(gè)事實(shí)是：實(shí)施體罰的教師也會(huì)成為事件中的受害者。有這樣一個(gè)案例：美術(shù)教師處理班里的“調(diào)皮大王”，讓他罰站。誰(shuí)知他仍舊不安生，無(wú)視課堂紀(jì)律，繼續(xù)和同學(xué)嬉笑打鬧。于是，這位羸弱的女教師打算把他拉開(kāi)。誰(shuí)知正在氣頭上的“調(diào)皮大王”以力相抗，頭一甩—天底下哪有這樣巧的事情呢—自己的嘴巴竟撞到了黑板的邊上，擦落了兩顆門(mén)牙。事情的性質(zhì)發(fā)生了改變：教育事件成為了體罰事件！事后，盡管這位女教師百般解釋?zhuān)瑓s依然敵不過(guò)“弱者得到支持”的慣性思維，最終以賠錢(qián)的方式來(lái)息事寧人。事情雖然平息了，但這件事卻對(duì)這位女教師產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響，干擾了她的個(gè)人生活，原本活潑開(kāi)朗、樂(lè)于助人的她，從此之后變得郁郁寡歡，自我封閉。這件事一定在她的內(nèi)心深處留下了一筆濃重的陰影。

教師為什么會(huì)犯低級(jí)錯(cuò)誤

通常情況下，我們認(rèn)為只有那些職業(yè)道德水平低下、教育能力薄弱的教師才會(huì)采用體罰這種簡(jiǎn)單粗暴的教育方法。其實(shí)不然，據(jù)調(diào)查，除一小部分年輕氣盛的新教師之外，許多頂著各種光環(huán)的優(yōu)秀教師也會(huì)犯這樣的低級(jí)錯(cuò)誤，這是為什么呢？

實(shí)施體罰的教師往往振振有詞：為學(xué)生好、恨鐵不成鋼……善良的目的往往會(huì)掩蓋過(guò)程的惡劣，然而，惡劣的過(guò)程何嘗不會(huì)讓善良的目的變得面目猙獰呢！眾所周知，教師和學(xué)生之間沒(méi)有天然敵對(duì)的仇和恨，也沒(méi)有天然的博愛(ài)，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心愛(ài)護(hù)和父母對(duì)子女的關(guān)心愛(ài)護(hù)不同。父母愛(ài)子女更多出自自然本性，教師愛(ài)學(xué)生，對(duì)不良行為進(jìn)行矯正則出自職業(yè)使命。然而在實(shí)踐中，當(dāng)發(fā)生價(jià)值沖突的時(shí)候，教育者往往傾向于選擇直接的眼前的利益，比如學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)生擁有身體不被他人侵犯的自然權(quán)利則會(huì)被拋之腦后，往往會(huì)通過(guò)“教訓(xùn)一頓使之變好”的反應(yīng)模式來(lái)行事。這種行事模式簡(jiǎn)單易行，“效果”也立竿見(jiàn)影。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，實(shí)施體罰的教師對(duì)職業(yè)價(jià)值觀(guān)、職業(yè)手段以及教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)境界都還不夠高。

很多人指責(zé)教師體罰行為的時(shí)候，會(huì)以“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”為說(shuō)辭。其實(shí)，這種說(shuō)法更像是對(duì)教師個(gè)體的一種苛求。廣義上講，每一個(gè)孩子都有一種適合于他的教育在等待著他?？墒牵坏┌堰@句話(huà)套用在某位教師身上，這句話(huà)就不一定正確了。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生的背后是千差萬(wàn)別的家庭背景，千差萬(wàn)別的家庭背景又造就了學(xué)生迥異的性格，性格迥異的學(xué)生則需要千百條個(gè)性化的教育策略。沒(méi)有哪一個(gè)教師可以保證能夠教好每一個(gè)學(xué)生?？鬃佑腥У茏樱渲幸仓徊贿^(guò)七十二賢人，而七十二賢人中，留下姓名的也不過(guò)顏回、子路、曾冉等寥寥無(wú)幾。

換一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教師都是普普通通的個(gè)體，面對(duì)著苦苦教導(dǎo)卻屢屢不改的學(xué)生，他的忍耐性就會(huì)到達(dá)極限，當(dāng)隱忍的情緒積蓄到一定程度而又得不到釋放的時(shí)候，便會(huì)如地殼下的巖漿一樣自己尋找出口。一旦找到，便開(kāi)始爆發(fā)，而且這種爆發(fā)通常都不是慢慢瀉火，而是噴涌而出。這種情緒釋放過(guò)于激烈的時(shí)候，偶爾還會(huì)夾帶著一些“副產(chǎn)品”—?jiǎng)邮稚纫话驼疲蛘哂脮?shū)本敲一下。當(dāng)事人以為這樣做能夠解心頭之氣，殊不知，心頭的火氣非但絲毫不減，反而越燒越旺！你的一巴掌下去，自己的后腦勺也會(huì)騰起一片烈焰，第二巴掌已經(jīng)在內(nèi)心深處準(zhǔn)備好了。因?yàn)轶w罰不但不會(huì)消解不良情緒，反而會(huì)造成不良情緒的疊加，進(jìn)而沖垮自己理智的長(zhǎng)堤。因此，教師體罰學(xué)生往往是自身情緒失控的一種表現(xiàn)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，體罰現(xiàn)象是可以避免的。

如何對(duì)待實(shí)施體罰的教師

以上所述，解釋了教師因自身教育水平的局限及心理情緒的失控，而超越了本就模糊而微妙的懲戒界限的原因，體罰在不利于學(xué)生健康成長(zhǎng)的情況下，也讓施罰者自己受到了身心的傷害。實(shí)際上，教育體罰事件一旦發(fā)生或者升級(jí)，相關(guān)的主體就不僅僅是發(fā)生沖突的教師、學(xué)生和家長(zhǎng)了，在處理體罰事件過(guò)程中，“學(xué)?！边@一特殊角色所持的態(tài)度和其所采取的措施和策略便顯得十分重要。

單就開(kāi)篇案例來(lái)看，學(xué)校勒令教師停課反省的做法顯然不妥。其一，臨近期末，停課對(duì)絕大部分學(xué)生的學(xué)業(yè)不利；其二，該教師的錯(cuò)誤在于實(shí)施不當(dāng)教育行為而侵害到學(xué)生的合法權(quán)益，但是教師犯錯(cuò)誤并不能證明學(xué)生的行為是正確的。所以，單純處分教師顯然不是一個(gè)明智之舉，最起碼不是上上策。

管理學(xué)大師余世維有一個(gè)觀(guān)點(diǎn)：“勇于承認(rèn)錯(cuò)誤，責(zé)任到此為止?！币簿褪钦f(shuō)，當(dāng)外界產(chǎn)生對(duì)教師、學(xué)校不利因素的時(shí)候，任何一個(gè)出面處理的部門(mén)能夠勇于接過(guò)這個(gè)燙手的山芋，并且努力冷卻它，都有助于問(wèn)題的順利解決。從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，校園是教師的第二家園，他們希望得到來(lái)自學(xué)校如同父母一樣的全方位的保護(hù)。尤其是教師犯了眾怒之錯(cuò)后，更希望得到學(xué)校的包容和理解，希望能夠從學(xué)校那里獲得重新出發(fā)的力量。如果此時(shí)此刻，學(xué)校一味地指責(zé)教師的種種不是，而將自身的管理責(zé)任撇清或者推到教師個(gè)體身上，甚至以對(duì)教師施加處罰來(lái)取悅于家長(zhǎng)、媒體或上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，換來(lái)的將是大家的心寒、失望、游離心態(tài)甚至自暴自棄，從而造成學(xué)校的凝聚力渙散。

當(dāng)然，這不是在護(hù)犯錯(cuò)教師的短，一定要對(duì)體罰學(xué)生的教師進(jìn)行批評(píng)教育，甚至追究責(zé)任，但這是學(xué)校管理的內(nèi)部處理措施。對(duì)外處理問(wèn)題時(shí)，學(xué)校要維護(hù)犯錯(cuò)教師教育尊嚴(yán)，盡量挽回體罰事件所產(chǎn)生的負(fù)面影響。盡管教師實(shí)施體罰違背教育原則，但學(xué)校在出面和家長(zhǎng)交涉的時(shí)候，也應(yīng)該站在公正的立場(chǎng)，對(duì)事情的前因后果做全面的調(diào)查。

在發(fā)現(xiàn)教師有體罰現(xiàn)象之后，對(duì)實(shí)施體罰的教師進(jìn)行嚴(yán)肅的組織談話(huà)必不可少。在我的教育生涯中，也曾因體罰學(xué)生而被學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)約去進(jìn)行誡勉談話(huà)。當(dāng)時(shí)的我工作不久，心浮氣躁。某次，對(duì)學(xué)生實(shí)施體罰后，家長(zhǎng)到學(xué)校反映情況，老校長(zhǎng)很客氣地接待了家長(zhǎng)。他首先問(wèn)明情況，查明緣由，一邊安撫家長(zhǎng)的情緒，一邊承諾：一定找當(dāng)事教師談話(huà)，并批評(píng)教育。同時(shí)，他也對(duì)當(dāng)事學(xué)生提出了批評(píng)，要求學(xué)生家長(zhǎng)配合學(xué)校做好家庭教育工作。當(dāng)天下午放學(xué)后，校長(zhǎng)通知我到辦公室談話(huà)。當(dāng)時(shí)在場(chǎng)的還有教導(dǎo)主任、德育副校長(zhǎng)。時(shí)至今日，我仍然清晰地記得老校長(zhǎng)對(duì)我說(shuō)的話(huà)：

“教育的方式方法有很多條，為什么選擇一條無(wú)效的、低級(jí)的方法呢？”

“學(xué)生犯了錯(cuò)的確需要教育，但是犯錯(cuò)是難免的，哪里能夠個(gè)個(gè)都是100分呢？”

……

諸如此類(lèi)至情至理的談話(huà)，讓我不得不低頭沉思。最讓我振聾發(fā)聵的是老校長(zhǎng)的總結(jié)陳詞：“我們今天和你談話(huà)，是對(duì)你的愛(ài)護(hù)。今天的談話(huà)是非官方性質(zhì)，不會(huì)記入你的檔案，但我們希望你此類(lèi)行為到此為止。”談話(huà)戛然而止，我坐在那兒沉思良久。

從那之后，我再也沒(méi)有體罰過(guò)學(xué)生。我很感謝那一次領(lǐng)導(dǎo)對(duì)我進(jìn)行的非官方卻帶有強(qiáng)烈誡勉性質(zhì)的談話(huà)，否則年輕氣盛的我可能會(huì)在這個(gè)低級(jí)錯(cuò)誤上栽跟頭的。

如何教育“問(wèn)題學(xué)生”

開(kāi)篇事件中，讓我產(chǎn)生的另一種憂(yōu)慮源于孩子們的歡呼聲。體罰發(fā)生后，對(duì)教師進(jìn)行簡(jiǎn)單的行政處理，既不利于消除師生的對(duì)立情緒，也不利于教師的管理，更不利于學(xué)生的成長(zhǎng)。事實(shí)證明，簡(jiǎn)單的行政處罰戒除不了體罰現(xiàn)象。

面對(duì)學(xué)生所出現(xiàn)的諸多出格“問(wèn)題”，教師一定要保持一個(gè)清醒的頭腦，應(yīng)該意識(shí)到學(xué)生出“問(wèn)題”是正常狀況，不出“問(wèn)題”才不正常，否則孩子們就不需要到學(xué)校來(lái)上學(xué)了。正所謂：“玉不琢，不成器。”孩子的成長(zhǎng)過(guò)程中需要教師的“雕琢”。面對(duì)這些和成人規(guī)則相抵觸的“問(wèn)題”的時(shí)候，教師應(yīng)該如何實(shí)施正向教育，如何實(shí)施適當(dāng)?shù)膽土P呢？這里提出幾條原則，供大家參考。

原則一：不人身攻擊?！叭藱?quán)天賦”，這個(gè)道理每個(gè)人都知道。學(xué)習(xí)不好可能是方法上的問(wèn)題，作業(yè)不做可能是態(tài)度上的問(wèn)題，師生對(duì)抗可能是情緒上的問(wèn)題。但在任何情況下，教師都不得對(duì)學(xué)生進(jìn)行人身攻擊；在任何情況下，教師都必須顧及學(xué)生的人格尊嚴(yán)。教師不能因?yàn)槟硞€(gè)學(xué)生成績(jī)差、品德不好、態(tài)度不配合，就攻擊、損毀這個(gè)學(xué)生的人格尊嚴(yán)。所有的法律中，只有警察和軍人在特定時(shí)刻才具有攻擊他人人身的權(quán)利。因此，即便是懲罰學(xué)生，也應(yīng)以尊重為前提，懲罰的方式與方法必須是人性的，既不傷害學(xué)生的人格與尊嚴(yán)，又要使他們從中受到教益。

原則二：再多試一次。面對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”，我們常說(shuō)這句話(huà)：“我想盡了辦法也沒(méi)用……”真的想盡了辦法嗎？教育界的名家大師不會(huì)抱怨已經(jīng)想盡辦法了，他們一定在想，還有什么辦法呢？教育的智慧也許就在下一個(gè)辦法里。都說(shuō)“一把鑰匙開(kāi)一把鎖”，每一個(gè)學(xué)生也一定有一把適合于他的鑰匙，只是需要我們從眾多的鑰匙中找到最合適的那一把，這需要教育的智慧和靈性。在必須懲罰學(xué)生的時(shí)候，要弄清事實(shí)，講明道理，要確定此時(shí)的懲罰是不是適合這個(gè)學(xué)生的那把“最好的鑰匙”?？偠灾?，要盡量避免簡(jiǎn)單的人身處罰，要嚴(yán)禁粗暴地?fù)p及學(xué)生心靈和健康的處罰。

原則三：再忍耐一下。這是最重要的一條，它在一定程度上避免了體罰現(xiàn)象的發(fā)生。師生情緒沖突的時(shí)候，教師要學(xué)會(huì)冷處理。但凡發(fā)生懲罰行為，除了習(xí)慣性動(dòng)作使然，沖動(dòng)行為通常占主導(dǎo)。人是情緒動(dòng)物，而情緒就如同錢(qián)塘江大潮，若在被控制范圍之內(nèi)，則成為一道風(fēng)景，調(diào)劑人的生活，讓生活變得豐富多彩；若漫過(guò)理智的大堤，則會(huì)帶來(lái)災(zāi)難性的后果。因此，當(dāng)教師要發(fā)火時(shí)，可以先做個(gè)深呼吸，冷靜一分鐘再做處理。臺(tái)灣實(shí)業(yè)家王永慶說(shuō)過(guò)：“一根價(jià)值一毛的火柴火焰雖小，但卻可以燒毀一棟價(jià)值百萬(wàn)的別墅！”不良情緒就是那摧毀別墅的火柴。

那么，什么樣的懲戒不損及孩子幼小的心靈呢？這就如同在刀尖上跳舞。誰(shuí)又能確保一直在適當(dāng)?shù)膽土P范圍之內(nèi)，而不會(huì)逾越那條細(xì)細(xì)的“紅線(xiàn)”呢？更何況，那條“紅線(xiàn)”是飄忽不定的。

既然如此，還是慎用懲戒吧！■

責(zé)任編輯/苗 培