陳雅娟

近幾年來，隨著“新課程理念”“生本理念”滲透教師隊(duì)伍，走入課堂，“師本位”的教學(xué)理念向“以生為本”過渡。教師在實(shí)際授課中開始更多關(guān)注孩子，傾聽孩子的發(fā)言。但我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在踐行這些新理念時(shí)，容易走進(jìn)一些誤區(qū)。

誤區(qū)一：是誰在傾聽？

走入課堂，有時(shí)會(huì)看到這樣的現(xiàn)象：教師捧著書，非常認(rèn)真地傾聽某個(gè)孩子的發(fā)言，而教室里大部分的孩子或是趴在桌上聽課，或是開小差，無視教師與發(fā)言同學(xué)的交流，完全沒有在傾聽。為了傾聽個(gè)別學(xué)生的發(fā)言，卻忽視了其他同學(xué)的聽課狀況，忽略了其他學(xué)生也是課堂教學(xué)中傾聽的主體，這樣的傾聽是低效的傾聽。要注意教師、學(xué)生都是教學(xué)過程中傾聽的主體，不可偏重一方。

教師們需要有清醒的認(rèn)識(shí)：傾聽是教學(xué)中教師活動(dòng)的核心，也是學(xué)生活動(dòng)的核心。學(xué)會(huì)傾聽是培養(yǎng)學(xué)生思考、交流能力的基礎(chǔ)，是合作學(xué)習(xí)關(guān)系的前提。建立在傾聽教師、同學(xué)發(fā)言基礎(chǔ)之上的思考，更有效率、更有意義。低段的孩子由于剛?cè)胄ｉT，年齡較小，身體、心理發(fā)展水平有限，他們喜歡舉手發(fā)言，但缺乏“要認(rèn)真聽別人發(fā)言”的意識(shí)，所以，低段教師應(yīng)更重視培養(yǎng)孩子傾聽的意識(shí)。

低段教學(xué)中，如何有效地進(jìn)行課堂調(diào)控，培養(yǎng)孩子的傾聽意識(shí)呢？第一，制訂一些簡(jiǎn)單上口的口令，讓學(xué)生在對(duì)口令的過程中調(diào)整自己的聽課狀態(tài)，如“一二三，看前方”“雙腳平放，腰背挺直，小手放桌上”等。第二，每下完口令，教師要有意識(shí)地進(jìn)行課間巡查，看看每個(gè)學(xué)生是否按教師的要求坐好。如果沒有這樣做，課堂的口令逐漸會(huì)形同虛設(shè)。第三，掌握好課堂調(diào)控的時(shí)機(jī)。下口令調(diào)整學(xué)生的狀態(tài)并不適用于教學(xué)中的每個(gè)環(huán)節(jié)。過多的調(diào)控容易打斷學(xué)生的思路，影響他們的學(xué)習(xí)積極性。最好在大的教學(xué)環(huán)節(jié)過渡時(shí)，利用口令進(jìn)行學(xué)生狀態(tài)的調(diào)整，如在自讀課文結(jié)束，將要開始字詞的讀音學(xué)習(xí)時(shí)，或是小組討論結(jié)束，將要進(jìn)行班級(jí)匯報(bào)時(shí)。這時(shí)候進(jìn)行調(diào)控，集中學(xué)生的注意力，讓他們意識(shí)到，接下來需要認(rèn)真傾聽。只有以良好的課堂紀(jì)律做基礎(chǔ)，學(xué)生才能真正養(yǎng)成傾聽的意識(shí)。

誤區(qū)二：徒具形式、沒有目的的傾聽。

有些新教師雖然關(guān)注師與生的傾聽，但卻沒有落實(shí)每次傾聽的目的，造成傾聽的無目的性。如開小火車讀字卡時(shí)，兩位教師同樣設(shè)計(jì)傾聽的任務(wù)，A說：“小朋友們要認(rèn)真聽別人讀字卡喔?！盉說：“接下來，我們要開小火車了，你要仔細(xì)聽，看誰把字卡讀錯(cuò)了，可以馬上舉手?！彪m然兩位教師同樣有意識(shí)地培養(yǎng)孩子的傾聽意識(shí)，但A教師的傾聽只是流于表面，而B教師將孩子這次傾聽的任務(wù)具體化，明確地告訴孩子他要聽些什么，這樣才能真正將傾聽落到實(shí)處。

讓學(xué)生在課堂上的傾聽更有目的性需要注意幾點(diǎn)。第一，根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，為學(xué)生具體設(shè)計(jì)不同的傾聽任務(wù)，告訴他們，每次傾聽的目的是什么。第二，這樣的提醒可以是語言上的，也可以在幻燈片上出示具體要求。一年級(jí)的孩子容易忘記他們傾聽的任務(wù)，可以在幻燈片上展示，幫助他們明確傾聽的目的。如聽其他同學(xué)分段朗讀課文時(shí)，可以出示傾聽任務(wù)：一邊聽，一邊用手指讀課文，看他們有沒有響亮、準(zhǔn)確、流利地朗讀，可以在他們讀錯(cuò)的地方做上記號(hào)。到了二年級(jí)，孩子能夠了解不同環(huán)節(jié)傾聽的任務(wù)后，可以通過語言的提醒來加深他們的印象。

誤區(qū)三：傾聽后沒有反饋。

如果課上教師沒有對(duì)傾聽進(jìn)行一定的反饋，那么，這樣的傾聽也容易流于形式。學(xué)生評(píng)價(jià)其他人的發(fā)言正是反饋傾聽最好的方式。這樣的評(píng)價(jià)，既能檢驗(yàn)學(xué)生是否按具體要求傾聽，又能讓教師從中指導(dǎo)學(xué)生如何從別人的發(fā)言中積累經(jīng)驗(yàn)。

低段教學(xué)，傾聽的評(píng)價(jià)反饋需要及時(shí)性。如，指名學(xué)生分段讀課文時(shí)，教師提出傾聽的具體任務(wù)“聽他們有沒有響亮、流利、準(zhǔn)確地朗讀課文”。在學(xué)生讀完課文后，就需要其他學(xué)生按這個(gè)要求評(píng)價(jià)這些同學(xué)的朗讀，以此來反饋學(xué)生的傾聽情況。如果將這一評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)取消，傾聽沒有反饋，久而久之，學(xué)生易輕視教師之前布置的傾聽任務(wù)，以后的傾聽也不會(huì)認(rèn)真按要求去聽。如果評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)過于置后，學(xué)生容易忘記傾聽時(shí)所發(fā)現(xiàn)的問題。

除了及時(shí)性，評(píng)價(jià)反饋也需要多樣性，可以是教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，也可以是學(xué)生對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。當(dāng)下，低段課堂中充斥著教師對(duì)學(xué)生發(fā)言的評(píng)價(jià)，缺乏學(xué)生對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，原因不外乎是擔(dān)心學(xué)生的評(píng)價(jià)空泛、不能直指重點(diǎn)。教師應(yīng)有針對(duì)性地根據(jù)具體情況，為學(xué)生的評(píng)價(jià)提供有梯度的輔助。較為簡(jiǎn)單的發(fā)言，如評(píng)價(jià)學(xué)生開火車讀字卡或課文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)傾聽的要求來評(píng)價(jià)發(fā)言。較為復(fù)雜的發(fā)言，如指名感情朗讀課文部分內(nèi)容時(shí)，教師先進(jìn)行評(píng)價(jià)起示范作用，而后讓學(xué)生學(xué)著教師的樣子來評(píng)一評(píng)。在全班交流發(fā)言時(shí)，教師有意識(shí)地問一句：“剛才這個(gè)同學(xué)的發(fā)言你同意嗎？有沒有要補(bǔ)充的或有什么不同看法？”簡(jiǎn)單的提醒會(huì)讓學(xué)生漸漸養(yǎng)成傾聽別人發(fā)言、進(jìn)行補(bǔ)充的意識(shí)。這樣的評(píng)價(jià)應(yīng)該在好、中、差不同層次的學(xué)生中展開。讓中等生、差等生都有平等發(fā)言的機(jī)會(huì)，這對(duì)于他們?nèi)蘸蟮膶W(xué)習(xí)有相當(dāng)大的幫助。對(duì)于優(yōu)秀學(xué)生而言，讓他們學(xué)會(huì)傾聽，學(xué)會(huì)尊重別人的發(fā)言。

綜上所述，低段教學(xué)中要認(rèn)識(shí)到：有效的傾聽，是學(xué)生合作學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)；而只有以學(xué)生為主體，有內(nèi)容、有目的性，并及時(shí)評(píng)價(jià)反饋的傾聽才是有效的傾聽。

（作者單位：福建省廈門市公園小學(xué) 本專題 責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）endprint