肖煒清

這是一節(jié)教學(xué)“折線統(tǒng)計(jì)圖”的數(shù)學(xué)課。教師首先呈現(xiàn)了有關(guān)學(xué)生近視情況的條形統(tǒng)計(jì)圖，喚起學(xué)生對(duì)舊知的回憶：“這是什么統(tǒng)計(jì)圖？從圖中你知道了哪些信息？”接著，教師又出示了學(xué)生近視情況的折線統(tǒng)計(jì)圖，問(wèn)道：“校醫(yī)還把同學(xué)們的近視情況畫成了這樣的統(tǒng)計(jì)圖，你認(rèn)識(shí)嗎？叫什么統(tǒng)計(jì)圖？”

一位男生站起，朗聲答道：“折形統(tǒng)計(jì)圖！”

“嗯，這是你的想法。”教師有些意外，同時(shí)期待地望向了其他學(xué)生：“還有誰(shuí)想說(shuō)？”

第二位學(xué)生回答：“折線統(tǒng)計(jì)圖?！?/p>

“沒錯(cuò)，這是折線統(tǒng)計(jì)圖。今天我們就來(lái)學(xué)習(xí)折線統(tǒng)計(jì)圖?！?/p>

新知的教學(xué)在教師的肯定聲中展開，我的思維卻被“折形統(tǒng)計(jì)圖”與“折線統(tǒng)計(jì)圖”羈絆了下來(lái)……

如果把統(tǒng)計(jì)圖的名稱看作是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的話，一個(gè)有趣的疑問(wèn)是：課堂中的這兩位學(xué)生是怎樣獲取了“折形統(tǒng)計(jì)圖”或“折線統(tǒng)計(jì)圖”的名稱這一知識(shí)點(diǎn)的？經(jīng)驗(yàn)告訴我們，第二位學(xué)生了解這一知識(shí)很有可能是通過(guò)閱讀教材、其他資料或是詢問(wèn)了他人而提前獲知的。那么，第一位男生又是如何獲得錯(cuò)誤而又奇怪的“折形統(tǒng)計(jì)圖”的名稱的？課后，該男生回答了我的疑問(wèn)：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有條形統(tǒng)計(jì)圖，可能就有折形統(tǒng)計(jì)圖。”顯然，該男生已經(jīng)捕捉到了折線統(tǒng)計(jì)圖的一些特征，并由已有的知識(shí)遷移、創(chuàng)造了屬于他個(gè)人的新知。這再次印證了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)者并非一個(gè)有待填滿的空樽，而知識(shí)也不是在那兒等待被發(fā)掘的；學(xué)習(xí)者的思想中存在著一些已有的概念，知識(shí)就是由個(gè)人通過(guò)建構(gòu)得來(lái)的。

這個(gè)案例同樣折射出了教師的知識(shí)觀。傳統(tǒng)觀念的束縛讓我們對(duì)知識(shí)有多重誤解，往往認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)客觀的、權(quán)威的、靜止的。當(dāng)我們把知識(shí)看作是純客觀的、權(quán)威的、靜止的，就會(huì)把知識(shí)供為圣人之言，是一個(gè)不可冒犯的結(jié)論，就會(huì)把知識(shí)的獲取視為信息的接受。而我們的教育也就變成了記憶，學(xué)生的大腦就成了裝載知識(shí)的容器，強(qiáng)調(diào)的是從教科書及教師的權(quán)威里獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，再記住標(biāo)準(zhǔn)答案以待考試的時(shí)候能夠準(zhǔn)確地將記住的知識(shí)搬運(yùn)到試卷上。顯然，這樣的知識(shí)獲取方式只是停留在記憶層面，而沒有被理解并上升到體驗(yàn)層面。

事實(shí)上，知識(shí)是帶有主觀性的。后現(xiàn)代主義認(rèn)為：知識(shí)不僅是一種客觀存在（人類的知識(shí)），也是“個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物”（個(gè)人的知識(shí)）。它不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外。盡管語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。不同的人出于不同的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、不同的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)，對(duì)同一知識(shí)的理解完全可能是多樣化的。（姚文峰《后現(xiàn)代主義知識(shí)觀及其對(duì)教育的啟示》）

同時(shí)，知識(shí)還是動(dòng)態(tài)的，過(guò)程性的。知識(shí)的獲得不僅是信息的接受，更是意義的建構(gòu)。皮亞杰指出，認(rèn)知是同化與順應(yīng)相互作用的過(guò)程，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展始終處于一個(gè)“平衡—不平衡—再平衡……”的動(dòng)態(tài)過(guò)程之中。因而，知識(shí)不再是靜態(tài)的結(jié)果，而是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。知識(shí)的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點(diǎn)”。如果以創(chuàng)造為目標(biāo)來(lái)看待知識(shí)，上面課堂中學(xué)生那不完全正確的“折形統(tǒng)計(jì)圖”，甚至其他孩子的“線形統(tǒng)計(jì)圖”“曲折統(tǒng)計(jì)圖”是不是也充滿了學(xué)生思想的火花和對(duì)知識(shí)探究發(fā)現(xiàn)過(guò)程的真實(shí)體驗(yàn)?zāi)兀繎烟睾ＵJ(rèn)為，在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，“一個(gè)人可以理解所有關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)、所有關(guān)于空氣的知識(shí)和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)”，但卻“看不到日落的光輝”。原因就在于傳統(tǒng)意義上的課程把教學(xué)看成是學(xué)生占有知識(shí)的過(guò)程。不可否認(rèn)，相對(duì)客觀的、確定的科學(xué)知識(shí)仍是學(xué)校教學(xué)中最有價(jià)值的一部分知識(shí)，但當(dāng)科學(xué)知識(shí)本身被當(dāng)做是唯一的、終極的目的時(shí)，人的情感、體驗(yàn)就被忽視了。所以，面對(duì)新課程，我們需要思考的是：如何消解對(duì)知識(shí)權(quán)威的迷信，珍視像“折形統(tǒng)計(jì)圖”這樣有趣而又充滿活力的知識(shí)？

一種知識(shí)觀，對(duì)應(yīng)著一種教育觀。知識(shí)觀念決定著教育的形式。后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀給我們的教學(xué)帶來(lái)了啟示，讓我們明白課程的意義在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)與知識(shí)相遇的情境，幫助學(xué)生將知識(shí)作為探究的起點(diǎn)，用原有的知識(shí)來(lái)撞擊新的思想智慧火花，不斷創(chuàng)造出新的知識(shí)和新的文化，使課堂教學(xué)充滿生命的活力。

（責(zé)編 白聰敏）

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這是一節(jié)教學(xué)“折線統(tǒng)計(jì)圖”的數(shù)學(xué)課。教師首先呈現(xiàn)了有關(guān)學(xué)生近視情況的條形統(tǒng)計(jì)圖，喚起學(xué)生對(duì)舊知的回憶：“這是什么統(tǒng)計(jì)圖？從圖中你知道了哪些信息？”接著，教師又出示了學(xué)生近視情況的折線統(tǒng)計(jì)圖，問(wèn)道：“校醫(yī)還把同學(xué)們的近視情況畫成了這樣的統(tǒng)計(jì)圖，你認(rèn)識(shí)嗎？叫什么統(tǒng)計(jì)圖？”

一位男生站起，朗聲答道：“折形統(tǒng)計(jì)圖！”

“嗯，這是你的想法?！苯處熡行┮馔猓瑫r(shí)期待地望向了其他學(xué)生：“還有誰(shuí)想說(shuō)？”

第二位學(xué)生回答：“折線統(tǒng)計(jì)圖?！?/p>

“沒錯(cuò)，這是折線統(tǒng)計(jì)圖。今天我們就來(lái)學(xué)習(xí)折線統(tǒng)計(jì)圖?！?/p>

新知的教學(xué)在教師的肯定聲中展開，我的思維卻被“折形統(tǒng)計(jì)圖”與“折線統(tǒng)計(jì)圖”羈絆了下來(lái)……

如果把統(tǒng)計(jì)圖的名稱看作是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的話，一個(gè)有趣的疑問(wèn)是：課堂中的這兩位學(xué)生是怎樣獲取了“折形統(tǒng)計(jì)圖”或“折線統(tǒng)計(jì)圖”的名稱這一知識(shí)點(diǎn)的？經(jīng)驗(yàn)告訴我們，第二位學(xué)生了解這一知識(shí)很有可能是通過(guò)閱讀教材、其他資料或是詢問(wèn)了他人而提前獲知的。那么，第一位男生又是如何獲得錯(cuò)誤而又奇怪的“折形統(tǒng)計(jì)圖”的名稱的？課后，該男生回答了我的疑問(wèn)：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有條形統(tǒng)計(jì)圖，可能就有折形統(tǒng)計(jì)圖?！憋@然，該男生已經(jīng)捕捉到了折線統(tǒng)計(jì)圖的一些特征，并由已有的知識(shí)遷移、創(chuàng)造了屬于他個(gè)人的新知。這再次印證了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)者并非一個(gè)有待填滿的空樽，而知識(shí)也不是在那兒等待被發(fā)掘的；學(xué)習(xí)者的思想中存在著一些已有的概念，知識(shí)就是由個(gè)人通過(guò)建構(gòu)得來(lái)的。

這個(gè)案例同樣折射出了教師的知識(shí)觀。傳統(tǒng)觀念的束縛讓我們對(duì)知識(shí)有多重誤解，往往認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)客觀的、權(quán)威的、靜止的。當(dāng)我們把知識(shí)看作是純客觀的、權(quán)威的、靜止的，就會(huì)把知識(shí)供為圣人之言，是一個(gè)不可冒犯的結(jié)論，就會(huì)把知識(shí)的獲取視為信息的接受。而我們的教育也就變成了記憶，學(xué)生的大腦就成了裝載知識(shí)的容器，強(qiáng)調(diào)的是從教科書及教師的權(quán)威里獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，再記住標(biāo)準(zhǔn)答案以待考試的時(shí)候能夠準(zhǔn)確地將記住的知識(shí)搬運(yùn)到試卷上。顯然，這樣的知識(shí)獲取方式只是停留在記憶層面，而沒有被理解并上升到體驗(yàn)層面。

事實(shí)上，知識(shí)是帶有主觀性的。后現(xiàn)代主義認(rèn)為：知識(shí)不僅是一種客觀存在（人類的知識(shí)），也是“個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物”（個(gè)人的知識(shí)）。它不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外。盡管語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。不同的人出于不同的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、不同的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)，對(duì)同一知識(shí)的理解完全可能是多樣化的。（姚文峰《后現(xiàn)代主義知識(shí)觀及其對(duì)教育的啟示》）

同時(shí)，知識(shí)還是動(dòng)態(tài)的，過(guò)程性的。知識(shí)的獲得不僅是信息的接受，更是意義的建構(gòu)。皮亞杰指出，認(rèn)知是同化與順應(yīng)相互作用的過(guò)程，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展始終處于一個(gè)“平衡—不平衡—再平衡……”的動(dòng)態(tài)過(guò)程之中。因而，知識(shí)不再是靜態(tài)的結(jié)果，而是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。知識(shí)的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點(diǎn)”。如果以創(chuàng)造為目標(biāo)來(lái)看待知識(shí)，上面課堂中學(xué)生那不完全正確的“折形統(tǒng)計(jì)圖”，甚至其他孩子的“線形統(tǒng)計(jì)圖”“曲折統(tǒng)計(jì)圖”是不是也充滿了學(xué)生思想的火花和對(duì)知識(shí)探究發(fā)現(xiàn)過(guò)程的真實(shí)體驗(yàn)?zāi)?？懷特海認(rèn)為，在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，“一個(gè)人可以理解所有關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)、所有關(guān)于空氣的知識(shí)和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)”，但卻“看不到日落的光輝”。原因就在于傳統(tǒng)意義上的課程把教學(xué)看成是學(xué)生占有知識(shí)的過(guò)程。不可否認(rèn)，相對(duì)客觀的、確定的科學(xué)知識(shí)仍是學(xué)校教學(xué)中最有價(jià)值的一部分知識(shí)，但當(dāng)科學(xué)知識(shí)本身被當(dāng)做是唯一的、終極的目的時(shí)，人的情感、體驗(yàn)就被忽視了。所以，面對(duì)新課程，我們需要思考的是：如何消解對(duì)知識(shí)權(quán)威的迷信，珍視像“折形統(tǒng)計(jì)圖”這樣有趣而又充滿活力的知識(shí)？

一種知識(shí)觀，對(duì)應(yīng)著一種教育觀。知識(shí)觀念決定著教育的形式。后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀給我們的教學(xué)帶來(lái)了啟示，讓我們明白課程的意義在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)與知識(shí)相遇的情境，幫助學(xué)生將知識(shí)作為探究的起點(diǎn)，用原有的知識(shí)來(lái)撞擊新的思想智慧火花，不斷創(chuàng)造出新的知識(shí)和新的文化，使課堂教學(xué)充滿生命的活力。

（責(zé)編 白聰敏）

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這是一節(jié)教學(xué)“折線統(tǒng)計(jì)圖”的數(shù)學(xué)課。教師首先呈現(xiàn)了有關(guān)學(xué)生近視情況的條形統(tǒng)計(jì)圖，喚起學(xué)生對(duì)舊知的回憶：“這是什么統(tǒng)計(jì)圖？從圖中你知道了哪些信息？”接著，教師又出示了學(xué)生近視情況的折線統(tǒng)計(jì)圖，問(wèn)道：“校醫(yī)還把同學(xué)們的近視情況畫成了這樣的統(tǒng)計(jì)圖，你認(rèn)識(shí)嗎？叫什么統(tǒng)計(jì)圖？”

一位男生站起，朗聲答道：“折形統(tǒng)計(jì)圖！”

“嗯，這是你的想法?！苯處熡行┮馔?，同時(shí)期待地望向了其他學(xué)生：“還有誰(shuí)想說(shuō)？”

第二位學(xué)生回答：“折線統(tǒng)計(jì)圖?！?/p>

“沒錯(cuò)，這是折線統(tǒng)計(jì)圖。今天我們就來(lái)學(xué)習(xí)折線統(tǒng)計(jì)圖。”

新知的教學(xué)在教師的肯定聲中展開，我的思維卻被“折形統(tǒng)計(jì)圖”與“折線統(tǒng)計(jì)圖”羈絆了下來(lái)……

如果把統(tǒng)計(jì)圖的名稱看作是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的話，一個(gè)有趣的疑問(wèn)是：課堂中的這兩位學(xué)生是怎樣獲取了“折形統(tǒng)計(jì)圖”或“折線統(tǒng)計(jì)圖”的名稱這一知識(shí)點(diǎn)的？經(jīng)驗(yàn)告訴我們，第二位學(xué)生了解這一知識(shí)很有可能是通過(guò)閱讀教材、其他資料或是詢問(wèn)了他人而提前獲知的。那么，第一位男生又是如何獲得錯(cuò)誤而又奇怪的“折形統(tǒng)計(jì)圖”的名稱的？課后，該男生回答了我的疑問(wèn)：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有條形統(tǒng)計(jì)圖，可能就有折形統(tǒng)計(jì)圖。”顯然，該男生已經(jīng)捕捉到了折線統(tǒng)計(jì)圖的一些特征，并由已有的知識(shí)遷移、創(chuàng)造了屬于他個(gè)人的新知。這再次印證了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)者并非一個(gè)有待填滿的空樽，而知識(shí)也不是在那兒等待被發(fā)掘的；學(xué)習(xí)者的思想中存在著一些已有的概念，知識(shí)就是由個(gè)人通過(guò)建構(gòu)得來(lái)的。

這個(gè)案例同樣折射出了教師的知識(shí)觀。傳統(tǒng)觀念的束縛讓我們對(duì)知識(shí)有多重誤解，往往認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)客觀的、權(quán)威的、靜止的。當(dāng)我們把知識(shí)看作是純客觀的、權(quán)威的、靜止的，就會(huì)把知識(shí)供為圣人之言，是一個(gè)不可冒犯的結(jié)論，就會(huì)把知識(shí)的獲取視為信息的接受。而我們的教育也就變成了記憶，學(xué)生的大腦就成了裝載知識(shí)的容器，強(qiáng)調(diào)的是從教科書及教師的權(quán)威里獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，再記住標(biāo)準(zhǔn)答案以待考試的時(shí)候能夠準(zhǔn)確地將記住的知識(shí)搬運(yùn)到試卷上。顯然，這樣的知識(shí)獲取方式只是停留在記憶層面，而沒有被理解并上升到體驗(yàn)層面。

事實(shí)上，知識(shí)是帶有主觀性的。后現(xiàn)代主義認(rèn)為：知識(shí)不僅是一種客觀存在（人類的知識(shí)），也是“個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物”（個(gè)人的知識(shí)）。它不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外。盡管語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。不同的人出于不同的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、不同的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)，對(duì)同一知識(shí)的理解完全可能是多樣化的。（姚文峰《后現(xiàn)代主義知識(shí)觀及其對(duì)教育的啟示》）

同時(shí)，知識(shí)還是動(dòng)態(tài)的，過(guò)程性的。知識(shí)的獲得不僅是信息的接受，更是意義的建構(gòu)。皮亞杰指出，認(rèn)知是同化與順應(yīng)相互作用的過(guò)程，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展始終處于一個(gè)“平衡—不平衡—再平衡……”的動(dòng)態(tài)過(guò)程之中。因而，知識(shí)不再是靜態(tài)的結(jié)果，而是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。知識(shí)的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點(diǎn)”。如果以創(chuàng)造為目標(biāo)來(lái)看待知識(shí)，上面課堂中學(xué)生那不完全正確的“折形統(tǒng)計(jì)圖”，甚至其他孩子的“線形統(tǒng)計(jì)圖”“曲折統(tǒng)計(jì)圖”是不是也充滿了學(xué)生思想的火花和對(duì)知識(shí)探究發(fā)現(xiàn)過(guò)程的真實(shí)體驗(yàn)?zāi)?？懷特海認(rèn)為，在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，“一個(gè)人可以理解所有關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)、所有關(guān)于空氣的知識(shí)和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)”，但卻“看不到日落的光輝”。原因就在于傳統(tǒng)意義上的課程把教學(xué)看成是學(xué)生占有知識(shí)的過(guò)程。不可否認(rèn)，相對(duì)客觀的、確定的科學(xué)知識(shí)仍是學(xué)校教學(xué)中最有價(jià)值的一部分知識(shí)，但當(dāng)科學(xué)知識(shí)本身被當(dāng)做是唯一的、終極的目的時(shí)，人的情感、體驗(yàn)就被忽視了。所以，面對(duì)新課程，我們需要思考的是：如何消解對(duì)知識(shí)權(quán)威的迷信，珍視像“折形統(tǒng)計(jì)圖”這樣有趣而又充滿活力的知識(shí)？

一種知識(shí)觀，對(duì)應(yīng)著一種教育觀。知識(shí)觀念決定著教育的形式。后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀給我們的教學(xué)帶來(lái)了啟示，讓我們明白課程的意義在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)與知識(shí)相遇的情境，幫助學(xué)生將知識(shí)作為探究的起點(diǎn)，用原有的知識(shí)來(lái)撞擊新的思想智慧火花，不斷創(chuàng)造出新的知識(shí)和新的文化，使課堂教學(xué)充滿生命的活力。

（責(zé)編 白聰敏）

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