王書月

名師的課堂教學細節(jié)是一種寶貴的教育資源，更蘊含著各式各類的美。觀摩、欣賞董旭午老師的生活化語文課堂，我品味到了其中所蘊含的豐富的細節(jié)美，頗受啟發(fā)，現(xiàn)與語文教學界同仁分享如下幾點：

一、教學的機智美

一個優(yōu)秀的語文教師，他在課堂上應該有臨場的天賦，這種天賦不僅僅源于他應有的學養(yǎng)積淀，更主要的是他要懂得“課堂生活”的要義。我之所以用“課堂生活”這個詞語，是因為課堂中師生、生生之間的關系也和真實生活一樣，需要尊重、理解、順應。教師要懂得克制自我，理解孩子的體驗，并且機智地引領他們。

教學《祝?！窌r，董老師的預設，是分析祥林嫂周圍的人，這中間包括魯四老爺、四嬸、柳媽、衛(wèi)老婆子、祥林嫂的婆婆，還有“我”。但是，一個學生的發(fā)言“打亂了”原定計劃，提到了那個“短工”。當學生在讀“我”和小伙計的對話時，有如下對話：

師：好的。那你就給大家讀讀那幾句，好嗎？

生：（讀課文）

師：你讀得還可以。只是有兩處比較重要的地方，你讀得還不夠味兒。你先坐下。誰來說說，該是哪兩處？

生：老師，是不是兩個“還不是”啊？

師：你說的沒錯。你能聽出來，肯定知道該怎么讀了。你來給大家讀讀，好嗎？

生：（讀這兩處?！斑€”字重讀。比較好）

師：你為什么要這樣讀呢？

生：那短工好冷漠啊，好沒有同情心啊。

師：那位短工僅僅是沒有同情心嗎？

生：（不作聲。教師示意生坐下）

師：那位短工那樣說話，僅僅是沒有同情心嗎？祥林嫂僅僅是因饑寒交迫而死的嗎？請同學們認真思考。

董老師后來在教學反思時提到，備課時他絕沒有單獨講短工的想法?？墒牵簧险n就有同學提到了他，看來這位短工一定刺激了那位同學的神經。于是，他臨時調整了自己的引讀方案，由不知名的小伙計切入，這是根據(jù)學生的意外反應臨時作出的決定。從實際效果來看，這個臨時性的調整確實顯得更靈活，自然導入到魯四老爺身上，同時還為后面提及魯鎮(zhèn)的那些無名氏，揭示他們冷漠、麻木的靈魂埋下了伏筆。

有時經過教師啟發(fā)點撥，學生還是不能夠依循教師的啟發(fā)點撥來思考和回答，這時教師是直接告知學生，還是另尋出路呢？教學《我心歸去》時，學生很難理解“但那種失望不同于對旅泊之地的失望，那種失望能滴血。血沃之地將真正生長出金麥穗和趕車謠”這幾句話，董老師沒有輕易地跳過去，也沒有直接告訴學生，而是盯著這塊“骨頭”硬啃，當老師問“金麥穗”和“趕車謠”象征什么時，學生沉默，這時董老師分三步引導，第一步引導學生思考“那種失望”該指什么，這“失望”又為什么會“滴血”；第二步引導學生思考“麥穗”前為什么要加“金”來修飾，思考“趕車謠”在什么時候唱，“趕車謠”為什么能用“生長”并且和“金麥穗”并列；第三步引導學生思考作者又為什么把故鄉(xiāng)寫成“血沃之地”。 在課堂教學遇到疑難時，董老師這樣從不同的角度和層面發(fā)掘文本的意蘊，引導學生咀嚼語言的言外之意，咂摸生活的滋味，感悟文本中作者對故鄉(xiāng)之情的哲理思考和哲學升華，獲取新的閱讀體驗。這種教學的機智主要源于教者的將心比心，源于對文本語言表達技術的深刻領悟。

二、導引的藝術美

任何學科如果否認導引，就等于否認了教育。因為教育不可能沒有教師的引導之功，這是千古不變的真理，而且就是在未來估計也無法變更。只不過導引需要講究藝術，這就是教育的魅力所在。

其實，導引并不是純粹的遷就學生，而是需要走進學生的心。董老師的課堂導引藝術，我歸納了以下幾種：

鋪設臺階式。如講授《林教頭風雪山神廟》，必然會涉及一些概念和提法，如“伏筆照應”“渲染烘托”“推動情節(jié)向前發(fā)展”等，同學們總是半生不熟的，記些死概念和提法，分析時說些套話，這是很令人頭疼的。這節(jié)課，董老師充分調動學生的生活積累，讓他們回想自己的一些經歷，用生命積淀來深刻體驗和感悟生活中的“伏筆照應”“渲染烘托”“推動情節(jié)向前發(fā)展”等。比如，講“大風雪還有推動故事情節(jié)向前發(fā)展的作用”，董老師啟發(fā)學生說：“如果前面不寫‘卷下一天大雪來，后面故事就不會發(fā)生了。生活中也常會有這種湊巧的事情啊，哪位同學遇到過？請給大家說說。”一個學生講：“一天突然下雨，我躲進路邊的一家小商店里避雨。在小商店里我遇到了高三的一位師哥，交談中我聽說他有一本很好的英語復習資料。后來我借讀了這本資料，真的很有效果，我們的友誼也越來越深了。如果沒有那場雨，這些故事也就不存在了?！倍蠋熥詈笮〗Y說：“同學們，其實生活中你會遇到很多這樣的事情，如果哪一天你把這樣的情節(jié)寫到小說里，就叫做某景物描寫推動了故事情節(jié)向前發(fā)展。這都是評論家們造的名詞，實際上沒啥好神秘的，你把它的本源刻到骨子里就是了。”語文教學最忌諱的就是教師把教學內容的結論直露無遺地批發(fā)給學生，正確的做法應是將教學內容通過教師搭建的臺階去引導學習對象自我解讀、自我認知，使之學有所感，學有所得。

回歸情理式。如《相信未來》一課有很多意象，不講清楚，學生就無法理解詩歌的深刻意蘊。比如詩的第一節(jié)，就有“蜘蛛網”“爐臺”“灰燼”“美麗的雪花”等意象，董老師要求同學們回答問題時要結合時代背景和意象本身的一般特性來思考，比如，由“蜘蛛網”可以網住小飛蟲之類。這里該隱喻什么呢？“爐臺”是人們日常生火取暖、做飯的地方，這里又該隱喻什么呢？請同學們再依據(jù)“灰燼”和“美麗的雪花”的特性來猜猜它們的隱喻意。這樣的導引回歸了生活情理，學生能由此及彼，展開思考。從課堂教學效果看，學生采用這種方式，解決了很多問題，避免了老師支離破碎的講解灌輸，也激活了學生的思維。

啟發(fā)聯(lián)想式。教學《雨霖鈴》一課時，董老師在和學生一起討論“詞人在上闋中竟用了11個字來寫一對心上人難舍難分、異常傷心的細節(jié)性場面。詞人為什么要這樣做呢？”提問后，董老師這樣引導學生去品味：“這首詞之所以能打動讀者，并不僅僅在于‘此去經年，應是良辰好景虛設，便縱有千種風情，更與何人說！ 這樣打動人心的抒情，也不僅僅在于秋景描寫得如何凄清悲涼，更在于這‘執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎的真實細節(jié)。換句話說，如果沒有這種難舍難分、催人心酸的細節(jié)描寫，整首詞就會頓失生命的亮色，暗淡無光，后面的抒情也會變得矯情、虛偽甚至蒼白?！睘榱俗寣W生體會這種細節(jié)，他接著說：“其實，在現(xiàn)實生活中，同學們也都（多少）經歷過（或見到過、或讀到過）與親人和朋友痛苦離別這類事情。現(xiàn)在，就請大家回憶自己生活中的別離情景，拿人心比自心，深入體驗和感受一下，用心品品這當中的滋味?！睂W生默默聯(lián)想之后有這樣的表達：

生：有一次，媽媽要出差半個月。我真的不希望媽媽離開我，真的不知道媽媽離開我之后我該怎么自己照顧好自己，盡管媽媽一再囑咐我。在火車站分別的那一刻，我本來有好多話要說給媽媽的，可是竟一句話也說不出來了，只是感到心里酸酸的，不知不覺眼淚就流下來了。

生：有一次，爸爸把我送到東北的姥姥家，讓我一個人在那里過暑假。因為爸爸工作太忙，媽媽又得出國一個月。本來，我還是很高興的?？墒牵敯职志鸵x開我時，我還是禁不住流淚了。只是在那里流淚，一時真不知對爸爸講些什么才好。

戀人離別這樣的細節(jié)，學生未必能理解，但他們說出了生活中真實、感人的體驗和感受，這是生活的源泉，也是寫作的源泉。董老師讓學生課后寫一篇200字左右的場景描寫，要求一定要是真實的生活場景，一定要能抓住細節(jié)，打動讀者。這樣做打通了閱讀和寫作的通道，同時也實現(xiàn)了教學和育人的雙重收獲。

激發(fā)想象式。如《老王》的教學，董老師讓學生品味“你還有錢嗎？”一句，董老師說：“請同學們看這句話——‘你還有錢嗎？我笑著說有錢。寫到這里，如果是我們同學，一般都會停下來不寫了。請看，作者接著又寫什么？”學生齊說：“他拿著錢，卻還不大放心?！倍蠋熥穯栆痪洌骸袄贤跛环判氖裁茨?？誰來說說？”學生想象了老王問的多種情形，如“他覺得作者一家由于受迫害，生活也很困難，不想拿她的錢。”“他可能是覺得作者家真的沒什么錢了，也可能覺得不應該拿她的錢了，心里猶豫?！庇蛇@個細節(jié)描寫，進而理解作者對老王含蓄的贊美之情。這樣的想象源于生活，基于文本，對提升學生的思維能力大有裨益。

再如，教學《最后的常春藤葉》一文，董老師問了這樣幾個問題：“貝爾曼到底怎么想的？又到底怎么把藤葉畫上去的？他在寒冷的風雨之夜究竟吃了怎樣的苦頭？”請同學們充分發(fā)揮想象，描寫能夠展示貝爾曼美好心靈的畫藤葉的場景，并對學生的描寫作對比評述。這個環(huán)節(jié)初看似乎有旁逸之嫌，但確能引發(fā)學生與文本對話，與文本中的人物對話。這樣，就讓學生進入文本現(xiàn)場，喚醒學生的生命體驗，感受環(huán)境的惡劣，體會作畫的艱難，體味生命的多姿多彩。這樣激發(fā)想象的環(huán)節(jié)，將學生想象的正面描寫作用與文本的側面描寫作用相比照，突出歐·亨利短篇小說結局出人意料的特色，也能啟示學生寫作，教會學生如何選取素材，如何進行謀篇布局。

長期堅持這種能力訓練，在課堂上往往會在不經意處爆發(fā)精彩，氣氛活躍，活靈活現(xiàn)，情景如在眼前，令人久久回味不盡。董老師的導引藝術還有不少，如自我解嘲式、懸念迂回式、巧妙作喻式等，限于篇幅，不再贅述。

三、真心的尊重美

董老師在課堂上常稱學生為“孩子”，這是發(fā)自內心的愛稱。他在課堂上常自我解嘲，詼諧自然，課堂上時不時迸發(fā)出笑聲和掌聲。他始終和學生保持和諧對話，學生可以回答的堅決要請學生回答；學生答不太好的，師生商量；學生找不到感覺的，盡量鋪設臺階，巧妙啟發(fā)、引導，盡可能讓學生找到一點兒感覺，講出一點比較靠譜的說法。學生回答問題后，總會給學生一個說法，絕不虛應了事，這是真心的尊重。

如，教學《鈴蘭花》一文，課文的最后作者又寫了這么一段話：“我沉浸在幸福和無限喜悅之中，更顯得容光煥發(fā)……母親猜到了我的壯舉，她慈祥而溫和地摸了摸我的頭?！庇械陌姹揪桶堰@部分刪掉了，文章到“媽媽，媽媽……鈴蘭……”這句話就收尾了。董老師問同學們，是刪減版好一些呢，還是完整版好一些？同學們在討論后形成了兩派意見，一派認為刪減版更好一些。因為到“媽媽，媽媽……鈴蘭……”這里就收尾，會給讀者留下更多的想象空間，更耐人尋味；完整版雖很生動感人，但卻塞滿了，沒有回味余地了。一派認為課文中的“我”只是個六歲多的小男孩兒。在孩子的心里，他的勇敢和成功是迫切需要得到媽媽的肯定的。所以，作者又寫了這一部分，完全是從孩子的角度來考慮的。董老師沒有急于選擇站在哪一邊，否定另一邊，而是充分肯定了學生獨立思考的意識，并和學生一起分析整理了刪掉和不可以刪掉的理由，這樣的分析比簡單夸學生幾句更能深入學生的內心世界。

董老師的課堂總是能夠做到自然活潑，師生雙方真誠表達，其樂融融，就是源于這種尊重美。再如，教學《雨霖鈴》一文時，同學們都談了自己最喜愛的詞句，也都講了喜愛的理由。董老師就問，“同學們想不想知道我最喜歡哪一句呢？”在得到學生呼應后，老師再問，“在詞的上闋，有一處細節(jié)描寫最動人。大家說說，是哪一句呀？”原來學生都不好意思說這一句，后來學生主動說，這也反映出師生之間的和諧默契，而學生提出“老師，請您就來說說吧”，這更顯得師生之間尊重與和諧。

我們曾見過各種模式各種理念，也曾對“生活化語文教學”的提法保持一種質疑的心態(tài)，這無可厚非。但生活化語文課堂絕非在要標榜什么理念，而是植根于師生課堂生活的細節(jié)，課堂語言交流的細節(jié)，讀寫共生的細節(jié)，這一切也許最終會超越眼前的功利，真正讓語文教學回到自己的家！

[作者通聯(lián)：江蘇泰州市姜堰區(qū)教育局教研室]