呂慧++侯懷銀

摘 要：明治維新后，日本的社會(huì)教育研究歷經(jīng)二戰(zhàn)前后的奠基階段和重振階段，呈現(xiàn)出不斷發(fā)展的過(guò)程。本文分別從社會(huì)教育的概念、特征、意義、內(nèi)容、政策法規(guī)、公民館、社會(huì)教育史等方面來(lái)概覽社會(huì)教育的研究主題。在此基礎(chǔ)上，對(duì)未來(lái)日本社會(huì)教育的研究趨勢(shì)進(jìn)行展望，即立足終身學(xué)習(xí)開(kāi)展社會(huì)教育研究、社會(huì)教育研究?jī)?nèi)容逐步突出功能性、社會(huì)教育的形式關(guān)注民間力量、社會(huì)教育政策研究注重與教育改革同步、社會(huì)教育研究范疇趨向獨(dú)立等5方面。

關(guān)鍵詞：日本；社會(huì)教育研究；歷程；主題；趨勢(shì)

中圖分類(lèi)號(hào)：C912.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-2458（2014）04-0060-08

社會(huì)教育作為一種與學(xué)校教育、家庭教育相并列的教育活動(dòng)和形態(tài)，一直以來(lái)都受到日本的重視。關(guān)于日本的社會(huì)教育，國(guó)內(nèi)研究者已進(jìn)行了一定研究，但對(duì)于日本的社會(huì)教育研究，尚未得到中國(guó)大陸研究者的應(yīng)有重視。有鑒于此，有必要對(duì)日本社會(huì)教育研究的歷程、主題和趨勢(shì)進(jìn)行較全面的探討。

一、日本社會(huì)教育研究的歷程

日本的社會(huì)教育，可以追溯到江戶(hù)時(shí)代（1603年）。當(dāng)時(shí)的“石門(mén)心學(xué)”和“報(bào)德教”的結(jié)社活動(dòng)實(shí)際上就是社會(huì)教育[1]。但作為與學(xué)校教育相對(duì)應(yīng)的社會(huì)教育，則產(chǎn)生于明治維新（1868年）以后。根據(jù)二戰(zhàn)前后日本社會(huì)教育性質(zhì)的不同，把明治維新后日本的社會(huì)教育研究劃分為二戰(zhàn)前的奠基階段和二戰(zhàn)后的重振階段。

（一）奠基階段：二戰(zhàn)前的日本社會(huì)教育研究（1868年—1945年）

在1937年二戰(zhàn)全面爆發(fā)之前，即1868年到1936年，日本的社會(huì)教育研究活動(dòng)不斷活躍，處于研究的形成、發(fā)展階段，為二戰(zhàn)后日本的社會(huì)教育研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（1）社會(huì)教育著作成果的出現(xiàn)。據(jù)表1，二戰(zhàn)前社會(huì)教育著作數(shù)366部，占總著作數(shù)的15.94%；論文較少，且多以著作形式出現(xiàn)。日本最早的兩部社會(huì)教育著作——山名次郎的《社會(huì)教育論》（1892年）和佐藤善治郎的《最近社會(huì)教育法》（1899年）就出現(xiàn)在這一時(shí)期。其中，山名次郎的《社會(huì)教育論》是日本教育史上第1本有關(guān)社會(huì)教育的單行本[2]。此外，還有相原熊太郎的《社會(huì)教育的研究》（1912年）、丸山良二的《日本社會(huì)教育的研究》（1921年）、乘杉嘉壽的《社會(huì)教育的研究》（1923年）、川本宇之介的《社會(huì)教育的體系及設(shè)施經(jīng)營(yíng)》（1931年）、春山作樹(shù)的《社會(huì)教育學(xué)概論》（1932年）、吉田熊次的《社會(huì)教育》（1934年）、小尾范治的《社會(huì)教育概論》（1936年）等。社會(huì)教育方面的論文有：下村壽一的《關(guān)于教化總動(dòng)員》（1929年）和西谷謙堂的《裴斯泰洛奇的社會(huì)哲學(xué)思想和社會(huì)教育思想》（1930年）等。

（2）社會(huì)教育雜志的發(fā)行。二戰(zhàn)前發(fā)行的社會(huì)教育雜志約46種，占總雜志數(shù)的42.2﹪（如表1所示）。而且，二戰(zhàn)前日本的社會(huì)教育雜志主要由各都道府縣市教育機(jī)構(gòu)、各類(lèi)大學(xué)、各種團(tuán)體等發(fā)行。如明六社機(jī)關(guān)雜志《明六雜志》（1874年）、東京修身學(xué)社機(jī)關(guān)刊物《修身學(xué)社叢話(huà)》（1876年）、日本國(guó)教大道社創(chuàng)辦《日本國(guó)教大道叢志》（1888年）、政教社發(fā)行機(jī)關(guān)雜志《日本及日本人》（1888年）、神道學(xué)會(huì)發(fā)行《隨在天神》（1890年）、躬行會(huì)創(chuàng)刊《躬行叢志》（1902年）、中央報(bào)德會(huì)發(fā)行《斯民》（1908年）、社會(huì)教育研究會(huì)發(fā)行《社會(huì)與教化》（1921年）等。足見(jiàn)，二戰(zhàn)前社會(huì)教育雜志豐富，成為這一時(shí)期社會(huì)教育研究的突出方面。

資料來(lái)源：利用日本國(guó)立國(guó)會(huì)圖書(shū)館藏書(shū)檢索·申請(qǐng)系統(tǒng)（NDL-OPAC）及國(guó)土信息學(xué)研究所NII的信息檢索系統(tǒng)CiNii，以“社會(huì)教育”為主題詞，分別對(duì)日本社會(huì)教育著作和論文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。

（3）社會(huì)教育相關(guān)法規(guī)的頒布。1899年，日本頒布了最初的社會(huì)教育法，即《圖書(shū)館令》，這是日本首次以獨(dú)立法令形式確立社會(huì)教育設(shè)施[3]。1911年，文部省設(shè)立通俗教育調(diào)查委員會(huì)，頒布《通俗教育調(diào)查委員會(huì)》官制，開(kāi)展有關(guān)社會(huì)教育的調(diào)查，這標(biāo)志著日本社會(huì)教育行政的真正開(kāi)始。1921年，文部省把通俗教育改為社會(huì)教育，新設(shè)第4科，成為獨(dú)立的科，這是社會(huì)教育在制度上的一大進(jìn)步。1924年，文部省正式把以往掌管通俗教育的第4科改稱(chēng)為社會(huì)教育科，負(fù)責(zé)圖書(shū)館與博物館、青少年團(tuán)體與婦女會(huì)、成人教育、特殊教育、民眾娛樂(lè)的改善、通俗圖書(shū)的認(rèn)定及其他有關(guān)社會(huì)教育的事務(wù)[4]。

（4）社會(huì)教育研究?jī)?nèi)容的多樣。這一時(shí)期，日本社會(huì)教育研究者不僅對(duì)社會(huì)教育的概念、目的、主題、對(duì)象、方法、內(nèi)容等基本理論問(wèn)題進(jìn)行了研究，而且對(duì)實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)教育、公民教育、成人教育、壯丁教育、青少年團(tuán)體、青年訓(xùn)練所等社會(huì)教育實(shí)踐層面的問(wèn)題進(jìn)行了研究。如櫻井吉松的《公民教育論》（1893年）、上村安太郎等的《實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)教育論》（1894年）、寶文館編的《入營(yíng)準(zhǔn)備自學(xué)書(shū)：壯丁教育》（1907年）、文部省普通學(xué)務(wù)局編的《少年團(tuán)體的概況》（1922年）、鹿兒島登左的《新公民教育的研究》（1923年）、杉村勇次郎的《青年訓(xùn)練所教練指導(dǎo)要領(lǐng)》（1931年）等。

（5）社會(huì)教育專(zhuān)職人員的設(shè)置。這一時(shí)期，日本政府設(shè)置專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)社會(huì)教育事務(wù)的專(zhuān)職人員，為社會(huì)教育及其研究的順利開(kāi)展提供了人員保障。1920年，文部省特設(shè)社會(huì)教育專(zhuān)職官，并要求各地方官?gòu)d的學(xué)務(wù)科內(nèi)專(zhuān)設(shè)負(fù)責(zé)社會(huì)教育的主任官，稱(chēng)為社會(huì)教育主事。1921年，各府縣為響應(yīng)文部省通牒，紛紛設(shè)置社會(huì)教育主事。

（6）社會(huì)教育團(tuán)體的設(shè)立。如1925年11月，日本社會(huì)教育協(xié)會(huì)成立。

1937年到1945年，由于第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，日本的社會(huì)教育全面服務(wù)于對(duì)外侵略戰(zhàn)爭(zhēng)，雖部分社會(huì)教育活動(dòng)出現(xiàn)暫時(shí)的繁榮景象，但總體上社會(huì)教育及其研究均逐漸陷入停滯期。由此，日本的社會(huì)教育研究也成為國(guó)家教育政策的一環(huán)，在創(chuàng)建所謂“大東亞共榮圈”、實(shí)施“圣戰(zhàn)”的過(guò)程中起到了推波助瀾的作用。也正是基于這一原因，日本學(xué)術(shù)界對(duì)于二戰(zhàn)前的社會(huì)教育研究，整體上持否定態(tài)度。如宮原誠(chéng)一指出，明治以來(lái)日本的社會(huì)教育在其成為法西斯社會(huì)教育體制的過(guò)程中承擔(dān)了重要角色[5]。

（二）重振階段：二戰(zhàn)后的日本社會(huì)教育研究（1946年—至今）

二戰(zhàn)后，日本以民主主義作為大方向，開(kāi)始重振社會(huì)教育及其研究。社會(huì)教育的研究基本上與其社會(huì)教育政策的制定是同步的，研究主體包括政府官員、學(xué)者、社會(huì)教育實(shí)踐家及各種研究團(tuán)體，內(nèi)容涉及政策文獻(xiàn)、各種活動(dòng)、專(zhuān)題研究及歷史研究等，形成了較大的研究陣容，取得了一系列的研究成果。1971年4月，社教審咨詢(xún)報(bào)告《關(guān)于社會(huì)教育應(yīng)對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)急劇變化的應(yīng)有狀態(tài)》中，提出以往的學(xué)校教育、社會(huì)教育均要在終身教育理念下進(jìn)行改革。由此，日本的社會(huì)教育出現(xiàn)了與終身教育接軌的新動(dòng)向。據(jù)此，我們以1971年為界把二戰(zhàn)后的社會(huì)教育研究劃分為兩個(gè)階段：

第一階段：（1946年—1970年）。二戰(zhàn)后，日本對(duì)社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域均進(jìn)行了全面改革。此次改革確立了日本的社會(huì)教育法體制，表現(xiàn)為一系列相關(guān)法律的頒布，如《社會(huì)教育法》（1949年）、《圖書(shū)館法》（1950年）、《博物館法》（1951年）、《體育運(yùn)動(dòng)振興法》（1961年）等。隨著日本現(xiàn)代社會(huì)教育法制的建立和完善，社會(huì)教育在整個(gè)教育體系中得到了進(jìn)一步確立，社會(huì)教育的研究也得到了較大的發(fā)展。

（1）社會(huì)教育相關(guān)課程在大學(xué)設(shè)置。如早稻田大學(xué)較早設(shè)立社會(huì)教育主事培養(yǎng)課程。

（2）社會(huì)教育著作論文的大量出現(xiàn)。據(jù)表1，這一階段社會(huì)教育著作數(shù)533部，占總著作數(shù)的23.21﹪；論文約2063篇，占總論文數(shù)的25.21﹪。著作方面：宮原誠(chéng)一的《社會(huì)教育》（1950年）、吉田升的《社會(huì)教育》（1953年）、津高正文的《社會(huì)教育論》（1956年）、碓井正久的《社會(huì)教育講義》（1964年）、福原匡彥等的《社會(huì)教育法行政概說(shuō)》（1967年）等。論文方面：宮原誠(chéng)一的《社會(huì)教育本質(zhì)論》（1949年）、津高正文的《關(guān)于社會(huì)教育的發(fā)展》（1955年）、平澤薰的《社會(huì)教育的內(nèi)容和問(wèn)題點(diǎn)》（1959年）、倉(cāng)內(nèi)史郎的《社會(huì)教育研究的動(dòng)向》（1965年）、木田宏的《社會(huì)教育的作用和課題》（1968年）、新堀通也的《今后的社會(huì)教育》（1969年）等。

（3）社會(huì)教育雜志的相繼創(chuàng)刊。這一階段社會(huì)教育雜志約27種，占總雜志數(shù)的24.77﹪（如表1）。而且，該階段社會(huì)教育雜志主要由各種團(tuán)體、都道府縣等教育機(jī)構(gòu)編纂出版，尤其是一些社會(huì)教育團(tuán)體開(kāi)始出版學(xué)會(huì)年報(bào)、紀(jì)要、雜志等。如全日本社會(huì)教育聯(lián)合會(huì)（財(cái)團(tuán)法人）發(fā)行月刊類(lèi)雜志《社會(huì)教育》；日本社會(huì)教育學(xué)會(huì)出版《日本社會(huì)教育》；全國(guó)社會(huì)教育委員聯(lián)合（社團(tuán)法人）刊行《社教聯(lián)會(huì)報(bào)》；1957年，《月刊社會(huì)教育》創(chuàng)刊。

（4）社會(huì)教育研究范圍擴(kuò)大。這一階段，社會(huì)教育的研究范圍有所擴(kuò)大，有研究者探討了企業(yè)經(jīng)營(yíng)、管理與勞動(dòng)者教育間的關(guān)系，如長(zhǎng)谷川廣的《技術(shù)革新與勞動(dòng)者教育》（1958年）等；有研究者從教育政策入手論述了勞動(dòng)青年教育問(wèn)題，如齋藤正的《教育制度與勞動(dòng)青少年》（1963年）、宮原誠(chéng)一的《青年期的教育》（1966年）等。

（5）社會(huì)教育團(tuán)體紛紛成立。這一時(shí)期與社會(huì)教育有關(guān)的學(xué)術(shù)團(tuán)體基本成立，主要有全日本社會(huì)教育聯(lián)合會(huì)（財(cái)團(tuán)法人）（1945年）、中央青少年團(tuán)體聯(lián)絡(luò)協(xié)議會(huì)（1951年）、全國(guó)公民館聯(lián)合協(xié)議會(huì)（1951年）、日本社會(huì)教育學(xué)會(huì)（1954年）、全國(guó)社會(huì)教育委員聯(lián)合（社團(tuán)法人）（1963年）、社會(huì)教育推進(jìn)全國(guó)協(xié)議會(huì)（1963年）等。

第二階段：（1971年—至今）。70年代后，隨著終身教育理念的引入、向“終身學(xué)習(xí)體系”轉(zhuǎn)型的提出；終身教育體系的逐步完善及終身學(xué)習(xí)模式的形成，日本社會(huì)教育的發(fā)展更加體系化和綜合化，社會(huì)教育研究越來(lái)越走向深處，具體表現(xiàn)為：

（1）立足于終身教育去研究社會(huì)教育。自終身教育理念出臺(tái)以來(lái)，社會(huì)教育與終身教育間的問(wèn)題便逐漸成為學(xué)者們研究的重點(diǎn)。研究者圍繞社會(huì)教育如何實(shí)現(xiàn)終身教育理念，終身教育與社會(huì)教育間的相互關(guān)系，社會(huì)教育在終身學(xué)習(xí)下的地位、作用及課題等問(wèn)題展開(kāi)了一系列的研究。這一時(shí)期的社會(huì)教育著作中，書(shū)名中含有“終身教育”或“終身學(xué)習(xí)”等關(guān)鍵詞的著作多達(dá)百余部，且呈現(xiàn)出時(shí)間距離現(xiàn)在越近著作數(shù)越多的特征。如宮坂廣作的《終身教育與社會(huì)教育》（1974年）、小林文人的《終身學(xué)習(xí)計(jì)劃與社會(huì)教育的條件配備》（1990年）、黑澤惟昭的《終身學(xué)習(xí)時(shí)代的社會(huì)教育》（1992年）、福尾武彥的《終身學(xué)習(xí)的發(fā)展歷程》（2006年）、小林文人的《日本的社會(huì)教育·終身學(xué)習(xí)——面向草根的居民自治與文化創(chuàng)造》（2010年）等。

（2）社會(huì)教育研究范圍進(jìn)一步擴(kuò)大。突破學(xué)校教育的研究范疇，對(duì)社會(huì)教育中的勞動(dòng)者教育、婦女教育、教育福利等進(jìn)行了研究。有學(xué)者從不同角度對(duì)社會(huì)教育中的勞動(dòng)者教育進(jìn)行了研究，如千野陽(yáng)一的《勞動(dòng)青年教育論》（1971年）、大川隆吉的《社會(huì)教育的法理念和勞動(dòng)者教育》（1996年）等；有學(xué)者就社會(huì)教育中婦女教育進(jìn)行了研究，如千野陽(yáng)一的《近代日本婦女教育史：以體制內(nèi)團(tuán)體的形成過(guò)程為中心》（1979年）；還有學(xué)者就貧困兒童等弱勢(shì)群體的教育福利問(wèn)題進(jìn)行了研究，如小川利夫的《社會(huì)福祉與社會(huì)教育》（1994年）等。

（3）社會(huì)教育相關(guān)專(zhuān)業(yè)在大學(xué)的開(kāi)設(shè)。日本在大學(xué)中普遍開(kāi)設(shè)形式多樣的社會(huì)教育課程。在社會(huì)教育課程的開(kāi)設(shè)過(guò)程中，同時(shí)開(kāi)設(shè)與終身教育、終身學(xué)習(xí)有關(guān)的課程，不斷促使兩者間的相互融合。

（4）社會(huì)教育著作論文大量涌現(xiàn)。據(jù)表1，這一階段社會(huì)教育著作數(shù)1397部，占總著作數(shù)的60.85﹪；論文數(shù)6119篇，占總論文數(shù)的74.77﹪。著作有小川利夫的《社會(huì)教育與國(guó)民的學(xué)習(xí)權(quán)》（1973年）、碓井正久的《日本社會(huì)教育發(fā)展史》（1980年）、新海英行的《現(xiàn)代社會(huì)教育的軌跡與展望》（1999年）、松田武雄的《現(xiàn)代社會(huì)教育的課題與可能性》（2007年）等。論文有齊藤伊都夫的《社會(huì)教育教材的意義 》（1979年）、小川利夫的《社會(huì)教育研究40年——回顧與課題》（1989年）、小林文人的《終身學(xué)習(xí)時(shí)代社會(huì)教育的作用》（1996年）、大島英樹(shù)的《社會(huì)教育和終身學(xué)習(xí)之不同》（2010年）等。

（5）社會(huì)教育雜志不斷增加。這一階段刊行社會(huì)教育雜志36種，占總雜志數(shù)的33.03﹪。主要是由各大學(xué)、都道府縣等的教育機(jī)構(gòu)編輯出版。如日本公民館學(xué)會(huì)出版的《日本公民館學(xué)會(huì)年報(bào)》等。

（6）社會(huì)教育團(tuán)體活動(dòng)的深入開(kāi)展。這一階段社會(huì)教育團(tuán)體在上一階段的基礎(chǔ)上，不僅有數(shù)量方面的增加，而且團(tuán)體活動(dòng)更加豐富。新增加的社會(huì)教育團(tuán)體有：社會(huì)教育團(tuán)體振興協(xié)議會(huì)（1979年）和日本公民館學(xué)會(huì)（2003年）等。其中，日本公民館學(xué)會(huì)成為日本公民館研究的先驅(qū)。各種社會(huì)教育團(tuán)體不斷深入開(kāi)展豐富多彩的社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)，社會(huì)教育深入到日本國(guó)民的日常生活中。

二、日本社會(huì)教育研究的主題

縱觀(guān)明治以來(lái)日本的社會(huì)教育研究，其研究主題大致包括以下7個(gè)方面：

（一）社會(huì)教育的概念

“社會(huì)教育”這一概念不論戰(zhàn)前還是戰(zhàn)后，一直受到關(guān)注，并不斷被解讀，但至今沒(méi)有統(tǒng)一的界定，主要可以分為：

（1）目的功能說(shuō)。社會(huì)教育是“國(guó)家公共團(tuán)體或私人以民眾資質(zhì)的提高為直接目的而實(shí)施的教育”[6]。這種觀(guān)點(diǎn)從社會(huì)教育的目的、功能及意義等方面來(lái)進(jìn)行界定。

（2）歷史范疇說(shuō)。宮原誠(chéng)一透過(guò)社會(huì)教育與近代學(xué)校制度的關(guān)系，把社會(huì)教育界定為：作為學(xué)校教育的“補(bǔ)充”、“擴(kuò)張”以及學(xué)校教育“以外”教育要求等三種歷史發(fā)展形態(tài)[7]。這種觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)教育進(jìn)行歷史性把握，在日本頗具影響力。之后有學(xué)者進(jìn)一步指出社會(huì)教育具有對(duì)學(xué)校教育的補(bǔ)充、擴(kuò)張及超越等三種職能[8]。

（3）組織機(jī)構(gòu)說(shuō)。從組織團(tuán)體出發(fā)，社會(huì)教育是“學(xué)校教育以外的領(lǐng)域，是獨(dú)立于國(guó)家與政府之外的由團(tuán)體、協(xié)會(huì)等開(kāi)展的教育活動(dòng)[9]。從實(shí)施機(jī)構(gòu)或場(chǎng)所出發(fā)，社會(huì)教育是“利用各種機(jī)關(guān)施設(shè)促進(jìn)社會(huì)多數(shù)人利用其余暇，來(lái)豐富其物質(zhì)和精神需求之教育”[4]。把關(guān)注點(diǎn)放在社會(huì)教育的實(shí)施主體上，更具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)價(jià)值。

（4）廣泛教育說(shuō)。社會(huì)教育“最廣義上指在廣闊的社會(huì)中所進(jìn)行的有意圖、無(wú)意圖的教育”[10]；“廣義的社會(huì)教育包括無(wú)意圖和有意圖的教育職能”[11]。社會(huì)教育即總稱(chēng)影響社會(huì)全體的教育，該種界定顯然把社會(huì)教育泛化為教育。

（5）自我教育說(shuō)。社會(huì)教育是“在校外場(chǎng)所中，使成人在學(xué)習(xí)的必要自覺(jué)基礎(chǔ)上發(fā)展自己的學(xué)習(xí)欲望，自己培養(yǎng)自身以成為自我教育的主體的一種工作”[12]；社會(huì)教育“就是民眾開(kāi)展的民眾自身的自我教育和相互教育”[13]。這種界定反對(duì)社會(huì)教育學(xué)校教育化，關(guān)注社會(huì)教育不同于學(xué)校教育的獨(dú)特性，把自我教育和相互教育作為社會(huì)教育的本質(zhì)。

（6）實(shí)踐形態(tài)說(shuō)。從實(shí)踐層面出發(fā)，社會(huì)教育的中軸是地區(qū)居民在實(shí)踐性工作中所接受的教育活動(dòng)[14]；社會(huì)教育的本質(zhì)“具有形成扎根于生活與工作現(xiàn)場(chǎng)的靈活學(xué)習(xí)形態(tài)，且在領(lǐng)先于學(xué)校教育、指導(dǎo)教育的現(xiàn)代性發(fā)展方面是不可缺少的教育形態(tài)”[15]。關(guān)注地區(qū)居民的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，把社會(huì)教育定位為生活與工作中的教育、學(xué)習(xí)形態(tài)，充分發(fā)揮了社會(huì)教育本身所具有的實(shí)踐意義。

（7）個(gè)體主體說(shuō)。社會(huì)教育的本質(zhì)不僅僅指官制性的社會(huì)教育，其中也包含民眾的自主性主體性社會(huì)教育活動(dòng)[16]；社會(huì)教育學(xué)習(xí)的現(xiàn)代性本質(zhì)是真正人的恢復(fù)[17]。這種觀(guān)點(diǎn)從人類(lèi)自身出發(fā)，重視個(gè)體主體性的發(fā)揮，使民眾從社會(huì)教育的參與者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗?dǎo)者、踐行者。

（二）社會(huì)教育的特征

關(guān)于社會(huì)教育的特征，主要有以下觀(guān)點(diǎn)：

（1）通過(guò)社會(huì)教育和學(xué)校教育關(guān)系的研究明確社會(huì)教育的特征。有研究者從對(duì)象、內(nèi)容和目的進(jìn)行比較，認(rèn)為社會(huì)教育的特征有：以所有人為對(duì)象，內(nèi)容不限定于特定的學(xué)科課程，以改革指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)生活為目的[17]；有研究者通過(guò)比較，認(rèn)為社會(huì)教育的特征有：參加者以自由意志為基礎(chǔ)，活動(dòng)形態(tài)多種多樣、在各種場(chǎng)所中實(shí)施，指導(dǎo)人員不限于顯在的[11]；還有研究者通過(guò)比較，認(rèn)為社會(huì)教育的特征有：自主性、任意性，現(xiàn)實(shí)性，多樣性，公共性，終身性、綜合性[18]。相比之下，第3類(lèi)研究者對(duì)社會(huì)教育特征的歸納更為系統(tǒng)、明了。

（2）通過(guò)社會(huì)教育與家庭教育、學(xué)校教育關(guān)系的研究明確社會(huì)教育的特征。有研究者從主體、客體、具體目的、方法及經(jīng)營(yíng)者等方面進(jìn)行比較，認(rèn)為社會(huì)教育的特征有：主體是各類(lèi)指導(dǎo)人員，客體是民眾，具體目的是德、智、體、美、技術(shù)教育，方法為自學(xué)，經(jīng)營(yíng)者是國(guó)家、公共團(tuán)體、私人及其他團(tuán)體[19]；有研究者從制度、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、場(chǎng)所、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面進(jìn)行比較，認(rèn)為社會(huì)教育的特征有：制度是非形式的、靈活的，形態(tài)是能動(dòng)的、相互教育，結(jié)構(gòu)、關(guān)系及客體是多種多樣的，時(shí)間、場(chǎng)所及主體是不限定的，學(xué)習(xí)內(nèi)容是非系統(tǒng)的、具體實(shí)際的[18]。這種通過(guò)比較3類(lèi)教育來(lái)明確社會(huì)教育的特征更為系統(tǒng)、全面。

（3）《社會(huì)教育法》第3條明確規(guī)定了社會(huì)教育的特征。即社會(huì)教育的特征有：社會(huì)教育是全體國(guó)民都可以參加、開(kāi)展的教育活動(dòng)；社會(huì)教育利用一切機(jī)會(huì)、場(chǎng)所，開(kāi)展多種多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)；社會(huì)教育是每個(gè)人自主、自發(fā)進(jìn)行的活動(dòng)；社會(huì)教育是學(xué)習(xí)者根據(jù)實(shí)際生活需要進(jìn)行的。這種以法律形式來(lái)明確社會(huì)教育的特征，可以使社會(huì)教育的特征更加制度化。

（三）社會(huì)教育的意義

對(duì)于社會(huì)教育的意義及其作用，日本研究者均持肯定態(tài)度，并從不同的角度進(jìn)行了論述。

（1）社會(huì)教育的對(duì)策性、慈善性意義。把社會(huì)教育看作是與國(guó)家教育相對(duì)的概念，認(rèn)為社會(huì)教育的意義在于對(duì)國(guó)家教育的幫助，社會(huì)教育是救助貧民的根本計(jì)劃[20]。

（2）社會(huì)教育的啟蒙性意義?！皩?duì)于不具備社會(huì)教育生活基礎(chǔ)知識(shí)的國(guó)民，作為啟蒙，期待占領(lǐng)軍引進(jìn)社會(huì)教育……共同為建設(shè)具有良好居住環(huán)境的社會(huì)而努力”[21]。社會(huì)教育在提高民眾意識(shí)方面具有重要意義[22]。

（3）社會(huì)教育的目的性意義。社會(huì)教育是“為改善社會(huì)，以社會(huì)全體為對(duì)象的教育，使社會(huì)多數(shù)人通過(guò)利用業(yè)余時(shí)間，以提高和發(fā)展其素質(zhì)和生活為主要目的”[23]。

（4）社會(huì)教育的公共性意義。有研究者“從以學(xué)習(xí)中相互信賴(lài)、互酬性為基礎(chǔ)的人際關(guān)系的構(gòu)建和與各種機(jī)關(guān)的共同經(jīng)營(yíng)的形成出發(fā)，來(lái)構(gòu)筑社會(huì)教育的新公共性意義”[24]。

（5）社會(huì)教育的人道性意義。對(duì)以往的“‘育兒支援=人口管理政策”進(jìn)行了批判，指出社會(huì)教育的目的便是作為“地區(qū)、社會(huì)形成主體”的母子“所期望的人道性發(fā)展”成為可能的學(xué)習(xí)[25]。

（四）社會(huì)教育的內(nèi)容

關(guān)于社會(huì)教育的內(nèi)容，主要有以下幾種分類(lèi)[11]：

（1）以個(gè)體為依據(jù)的分類(lèi)。著眼于個(gè)體的發(fā)展和需要，并結(jié)合人們的認(rèn)識(shí)、情感、技術(shù)、身體來(lái)進(jìn)行分類(lèi)。具體包括：一般教養(yǎng)教育、宗教及道德教育、職業(yè)及技術(shù)教育、健康及體育娛樂(lè)等。這種分法可能會(huì)因無(wú)法窮盡社會(huì)教育的內(nèi)容而缺乏全面性。

（2）以對(duì)象為依據(jù)的分類(lèi)。根據(jù)社會(huì)教育對(duì)象的不同，或?qū)W習(xí)者年齡階段的不同，把社會(huì)教育的內(nèi)容分為：青少年教育、成人教育、婦女教育、勞動(dòng)者教育、老年人教育。這是對(duì)社會(huì)教育內(nèi)容的縱向分類(lèi)。

（3）以活動(dòng)領(lǐng)域?yàn)橐罁?jù)的分類(lèi)。根據(jù)人們活動(dòng)領(lǐng)域的不同，社會(huì)教育的內(nèi)容包括：個(gè)人生活領(lǐng)域、家庭生活領(lǐng)域、職業(yè)生活領(lǐng)域、市民生活領(lǐng)域等四方面的社會(huì)教育內(nèi)容。

（4）以學(xué)習(xí)、活動(dòng)方法為依據(jù)的分類(lèi)。根據(jù)開(kāi)展社會(huì)教育活動(dòng)所采用的學(xué)習(xí)方式、方法的不同，包括試聽(tīng)教育、宣傳教育、函授教育、講座、研究會(huì)、座談會(huì)及展覽會(huì)等。

（5）以設(shè)施、機(jī)構(gòu)為依據(jù)的分類(lèi)。根據(jù)設(shè)施、機(jī)構(gòu)的不同，社會(huì)教育的內(nèi)容包括：公民館活動(dòng)、青少年活動(dòng)、圖書(shū)館活動(dòng)、博物館活動(dòng)及學(xué)校開(kāi)放等。

總之，就戰(zhàn)后日本社會(huì)教育活動(dòng)的內(nèi)容和范圍來(lái)說(shuō)，它突出的是“教養(yǎng)主義”和“設(shè)施主義”的內(nèi)容。但功能性的職業(yè)技術(shù)教育并未得到足夠的重視。

（五）社會(huì)教育的政策法規(guī)

日本是當(dāng)今世界上社會(huì)教育政策法規(guī)比較健全的國(guó)家，尤其是二戰(zhàn)后《社會(huì)教育法》的制定，因此許多研究者對(duì)社會(huì)教育相關(guān)法制的修改、社會(huì)教育行政制度的改革等進(jìn)行了系統(tǒng)研究。如寺中作雄的《社會(huì)教育法解說(shuō)》（1949年）、文部省社會(huì)教育局的《社會(huì)教育法令集》（1951年）、田中彰的《青年學(xué)級(jí)振興法》（1953年）、新海英行的《GHQ的社會(huì)教育政策》（1990年）國(guó)生壽的《社會(huì)教育法的修改與地方分權(quán)·規(guī)制緩和》（2002年）、島田修一等編的《自治體的自立與社會(huì)教育》（2008年）等。

（六）社會(huì)教育的設(shè)施——公民館

1946年7月，文部省發(fā)布《公民館的設(shè)置與運(yùn)營(yíng)》通告，標(biāo)志著公民館登上了日本戰(zhàn)后社會(huì)教育的歷史舞臺(tái)。公民館在日本戰(zhàn)后社會(huì)教育中占有極其重要的地位，是研究日本戰(zhàn)后社會(huì)教育的起點(diǎn)。正如小川利夫所言：“公民館的歷史就是社會(huì)教育的歷史”[26]。因此自公民館產(chǎn)生以來(lái)，便不斷有學(xué)者對(duì)公民館的產(chǎn)生、發(fā)展、歷程、活動(dòng)特征、功能等進(jìn)行研究。如千野陽(yáng)一的《早期公民館活動(dòng)的特點(diǎn)》（1965年）、小林文人的《公民館的再發(fā)現(xiàn)》（1988年）、《世界的社會(huì)教育設(shè)施與公民館》（2001年）、鈴木敏正的《都市公民館的再生》（北樹(shù)出版，2002年）、日本公民館學(xué)會(huì)編的《公民館的設(shè)計(jì)——拓展學(xué)習(xí)、連接地區(qū)》（2010年）等。

（七）社會(huì)教育史

社會(huì)教育史一直是日本社會(huì)教育研究關(guān)注的重點(diǎn)之一，其研究?jī)?nèi)容主要有：一是對(duì)社會(huì)教育家思想及活動(dòng)的研究。如對(duì)田澤義鋪、福澤諭吉、土田杏村、手島精一、后藤新平、中井正一、寺中作雄等社會(huì)教育家的社會(huì)教育思想、理論及活動(dòng)進(jìn)行研究。二是對(duì)某一時(shí)期或整體的社會(huì)教育史的研究。如宮坂廣作的《近代日本社會(huì)教育史的研究》（1968年）、津高正文的《戰(zhàn)后社會(huì)教育史的研究》（1981年）、新海英行編的《現(xiàn)代日本社會(huì)教育史論》（2002年）等。三是從政策史、思想史、地區(qū)史等角度進(jìn)行的系統(tǒng)研究。如宮坂廣作的《近代日本社會(huì)教育政策史》（1966年）、北田耕也的《明治社會(huì)教育思想史研究》（1999年）、小林文人等的《戰(zhàn)后沖繩社會(huì)教育的地區(qū)史研究 第3集》（2001年）等。

三、日本社會(huì)教育研究的趨勢(shì)

通過(guò)對(duì)日本社會(huì)教育研究的回顧，我們深感日本在社會(huì)教育基礎(chǔ)理論研究方面已經(jīng)較系統(tǒng)完善，取得了豐碩的成果。進(jìn)入21世紀(jì)，日本的社會(huì)教育研究越來(lái)越注重終身學(xué)習(xí)的推進(jìn)，在終身學(xué)習(xí)的大視野下對(duì)社會(huì)教育進(jìn)行綜合研究，具體呈現(xiàn)出以下趨勢(shì)：

（1）立足終身學(xué)習(xí)開(kāi)展社會(huì)教育研究。自終身教育理念引入并確立后，日本的社會(huì)教育在概念、內(nèi)容等方面發(fā)生了顯著變化，社會(huì)教育與終身教育的關(guān)系問(wèn)題也越來(lái)越成為社會(huì)教育研究的重要課題。上世紀(jì)末，隨著終身學(xué)習(xí)體系化的深入，社會(huì)教育的存在價(jià)值曾遭到質(zhì)疑，一些學(xué)者甚至提出了“社會(huì)教育終結(jié)論”。但實(shí)際上，日本民眾對(duì)社會(huì)教育的期望和要求卻越來(lái)越高，這不僅向社會(huì)教育提出了新的挑戰(zhàn)，而且也對(duì)社會(huì)教育研究者提出了挑戰(zhàn)。立足于終身學(xué)習(xí)，全面、系統(tǒng)而又深入地開(kāi)展社會(huì)教育研究，這仍然是日本社會(huì)教育研究的基本趨勢(shì)。

（2）社會(huì)教育研究?jī)?nèi)容逐步突出功能性。從日本社會(huì)教育的研究?jī)?nèi)容看，對(duì)于職業(yè)技術(shù)教育理論、職前教育及在職崗位培訓(xùn)理論等與地區(qū)社會(huì)成員發(fā)展有著密切關(guān)系的方面，較少涉及。這深刻反映出日本社會(huì)教育的理想主義色彩和追求純理論化的本質(zhì)特征。如何使社會(huì)教育不至于被束之高閣，努力促使社會(huì)教育和民眾生活緊密相連，已越來(lái)越受到日本社會(huì)教育研究者的重視。隨著日本教育學(xué)界對(duì)職業(yè)技術(shù)教育等與民眾生活息息相關(guān)的領(lǐng)域的重視，日本社會(huì)教育的研究?jī)?nèi)容將日趨豐富，既重視與國(guó)民文化、余暇有關(guān)的教養(yǎng)性教育，又重視功能性教育。而且2002年以來(lái)，在社會(huì)教育研究中，逐漸把地區(qū)的多文化與少數(shù)民族的學(xué)習(xí)、文化權(quán)利作為關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行研究。

（3）社會(huì)教育的形式關(guān)注民間力量。在日本，長(zhǎng)期以來(lái)一直存在著以社會(huì)民間力量為主導(dǎo)的教育形態(tài)，如學(xué)習(xí)塾、補(bǔ)習(xí)學(xué)校、專(zhuān)門(mén)學(xué)校、夜間中學(xué)、通信教育等。這種民間辦學(xué)形式雖被稱(chēng)為“學(xué)?！?，但其教育對(duì)象是以走出校門(mén)的學(xué)生或社區(qū)成人為主，大多由民間的財(cái)團(tuán)或社區(qū)法人來(lái)組織管理，發(fā)揮著補(bǔ)習(xí)教育、繼續(xù)教育的作用。遺憾的是，它不僅未被納入日本的社會(huì)教育體系，甚至連其理論研究與實(shí)踐活動(dòng)，也被排斥在社會(huì)教育相關(guān)組織的議程之外。20世紀(jì)末，隨著NPO等非營(yíng)利組織、指定管理者制度等的導(dǎo)入，日本開(kāi)始重視自治體社會(huì)教育行政的推進(jìn)，社會(huì)教育行政的民營(yíng)化。今后加強(qiáng)對(duì)社會(huì)民間力量這一教育形態(tài)的研究將成為日本社會(huì)教育研究的一個(gè)重要趨勢(shì)。

（4）社會(huì)教育政策研究注重與教育改革同步。從1945年以后社會(huì)教育關(guān)聯(lián)法律的制定以來(lái)，日本政府在不同歷史時(shí)期應(yīng)教育改革的需要，對(duì)社會(huì)教育的法律、政策等均進(jìn)行了修改、完善，研究者對(duì)此進(jìn)行了解讀、分析。如何合理地制定社會(huì)教育政策，使社會(huì)教育政策在社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)中適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要、符合民眾的需求，解決好社會(huì)教育理論與實(shí)踐之間的矛盾，使國(guó)家的社會(huì)教育政策與國(guó)民自我教育之間實(shí)現(xiàn)有效的融合，社會(huì)教育行政與地方分權(quán)改革、市町村合并的不斷推進(jìn)，這一直是社會(huì)教育事業(yè)發(fā)展和社會(huì)教育研究必須解決的一個(gè)問(wèn)題。

（5）社會(huì)教育研究范疇不斷趨向獨(dú)立。范疇不僅是人的思維對(duì)客觀(guān)事物的普遍本質(zhì)的概括和反應(yīng)，而且是構(gòu)成各門(mén)科學(xué)系統(tǒng)的重要的、核心的組成部分。無(wú)論是自然科學(xué)，還是人文社會(huì)科學(xué)，都有自己獨(dú)特的研究范疇。日本社會(huì)教育研究已形成了一定的范疇，但從總體上看其研究范疇是參照和借鑒學(xué)校教育研究范疇而建立的，模仿的痕跡依稀可見(jiàn)。如何突破傳統(tǒng)的學(xué)校教育研究范疇，立足于終身學(xué)習(xí)和社會(huì)教育自身邏輯形成社會(huì)教育研究的特有范疇，建立起合理的社會(huì)教育研究范疇體系，也應(yīng)受到重視。

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[ 責(zé)任編輯 田 天 ]

Research on Japan's Social Education： Development， Theme and Trend

LYU Hui1， HOU Huai-yin2

（1. School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， 210097；

2. School of Education Science， Shanxi University， Taiyuan， Shanxi， 030006）

Abstract： After Japans Meiji Restoration， the research of Japans social education went through the pre-World-War-II foundation-laying stage and the post-World-War-II re-promotion stage， and it takes on the continuous developing course. This paper analyzes the theme of Japans social education from the following aspects of social education： the conception， the features， the civil building and the history of social education. On the basis of the above analysis， the paper foresees the research trend of the future social education in Japan from the following five aspects： taking the life–long learning as the standpoint， gradually emphasizing the function in the research content of social education， paying close attention to civil power in the form of social education， keeping pace of policy research of social education with education reform， and the range of social education research tending to independence.

Key words： Japan； social education research； development； theme； trend