胡春梅 王 蕾

(重慶文理學院教育學院，重慶永川 402160)

生存質(zhì)量是指不同文化和價值體系中個體對與他們的目標、期望、標準以及所關心的事情有關生存狀況的體驗，同時強調(diào)對自身價值自我實現(xiàn)的認知以及對社會的責任和義務，包含個體的生理健康、心理狀態(tài)、獨立能力、社會關系、個人信仰與周圍環(huán)境的關系［1］。工作家庭沖突指當來自工作和家庭兩方面的壓力在某些方面出現(xiàn)難以調(diào)和的矛盾時產(chǎn)生的一種角色交互沖突，包括當工作任務或者工作需要使得個體難以盡到對家庭的責任，或是因為家庭負擔過重而影響工作任務的完成時個體所體驗到的沖突［2］。應對方式是指個體在面臨不同應激源時所采取的處理方式，具有不同的分類和維度，如積極應對、消極應對等。不同的應對方式反映了個體的心理成熟程度［3］。

在社會轉型期，由于面臨較重的工作壓力和各種無形的壓力，教師的職業(yè)倦怠日益嚴重，影響了教師的生存質(zhì)量及教學質(zhì)量［4］。教師的生存質(zhì)量亟待改善。本文以重慶市的中學教師為樣本進行研究，了解中學教師生存質(zhì)量與工作家庭沖突、應對方式的關系，為改善教師的生存質(zhì)量提供參考。

一、對象與方法

1.對象。本研究采取隨機取樣法，選取重慶市中學教師540名，共發(fā)放問卷540份，回收有效問卷507份，有效率為93．8%。其中男教師305人，女教師202人;單身教師173人(包括離異的)，已婚教師334人;城鎮(zhèn)教師244人，農(nóng)村教師263人。

2.研究工具。(1)生存質(zhì)量測量工具。方積乾在世界衛(wèi)生組織生存質(zhì)量測定量表基礎上結合中國國情制定的中文版生存質(zhì)量量表(WHOQOL－BREF)，共26個項目，由四個維度和兩個獨立項目構成［5］。四個維度分別是生理領域(主要指對精力、睡眠、行動、生活、工作能力、醫(yī)療幫助的滿意程度)、心理領域(主要包括積極感受與消極感受以及對思想、學習、記憶、注意力、自尊、身材與相貌的滿意程度)、環(huán)境領域(主要指對社會安全保障、住房環(huán)境、經(jīng)濟來源、獲取新信息知識技能的機會、休閑娛樂、交通條件等的滿意程度)、社會關系領域(主要指對個人關系以及所需社會支持的滿意程度)。兩個獨立的項目是對自身健康總的主觀感受和對生活質(zhì)量總的主觀感受。量表采用五點計分，由低至高計“1－5”分，第3、4、26項目為反向計分題，其余題目按正向計分，得分越高，說明生存質(zhì)量越好。(2)工作家庭沖突量表。周春森等人認為，Carlson和Williams編制的工作家庭沖突量表(workfamilyconflict，WFC)，具有良好的信效度［6］。量表共18個項目，包括工作→家庭沖突(工作導致個體難以盡到對家庭責任帶來的沖突)和家庭→工作沖突(家庭影響個體工作任務的完成帶來的沖突)兩個維度。量表采用五點計分法，“1－5”分代表從“完全不同意—完全同意”。分數(shù)越高表示被試的工作家庭沖突越大，分數(shù)越低則代表工作與家庭的關系越平衡。(3)簡易應對方式量表。解亞寧編制的簡易應對方式量表具有良好的信效度，共20個項目，包括積極應對、消極應對兩個維度，反映兩種應對方式的方法和特點［7］。量表采用4級評分，“1－4”分代表“不采取、偶爾采取、有時采取和經(jīng)常采取”等四種選擇。

3.統(tǒng)計方法。運用SPSS11．5進行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計分析，主要進行描述統(tǒng)計、t檢驗和相關分析。

二、結果

1.中學教師生存質(zhì)量整體狀況。由表1可知，中學教師的生存質(zhì)量除了環(huán)境領域、生理領域得分稍低，各領域都在中位數(shù)3左右。中學教師的生存質(zhì)量為中等水平。

2.中學教師生存質(zhì)量的人口統(tǒng)計學變量分析。運用獨立樣本t檢驗對不同性別、婚姻狀況、城鄉(xiāng)的中學教師的生存質(zhì)量進行的差異性檢驗顯示，不同性別中學教師的生存質(zhì)量感在生理領域、社會領域及總分上存在極其顯著的差異。男教師的生理領域、社會領域得分及總分比女教師高，說明男教師的生存質(zhì)量比女教師高。不同婚姻狀況的中學教師生存質(zhì)量在社會領域及總分上存在極其顯著的差異，在生理領域存在非常顯著的差異，在環(huán)境領域存在顯著差異。在社會領域、生理領域、環(huán)境領域及總分上，單身中學教師得分都高于已婚中學教師，說明單身中學教師生存質(zhì)量比已婚教師高，對社會領域、生理領域和環(huán)境領域的滿意度比已婚中學教師高。不同區(qū)域中學教師的生存質(zhì)量在環(huán)境領域及總分上存在顯著差異。城鎮(zhèn)中學教師得分高于農(nóng)村中學教師得分，說明城鎮(zhèn)中學教師生存質(zhì)量高于農(nóng)村中學教師，對環(huán)境的滿意度比農(nóng)村中學教師好(見表2)。

表1 中學教師生存質(zhì)量總體特征

3.中學教師生存質(zhì)量與工作家庭沖突的相關。將中學教師生存質(zhì)量和工作家庭沖突量表的各因子進行Person相關分析，結果見表3。

表2 中學教師生存質(zhì)量的人口統(tǒng)計學分析(M±SD)

表3 中學教師生存質(zhì)量與工作家庭沖突的相關

中學教師生存質(zhì)量總分與工作家庭沖突總分呈顯著的負相關。這說明，工作家庭沖突水平越高，教師的生存質(zhì)量越低。生理領域與工作家庭沖突總分和工作→家庭沖突達到非常顯著的負相關，社會領域與工作→家庭沖突呈顯著負相關，環(huán)境領域與工作家庭沖突、工作→家庭沖突總分呈顯著負相關，說明工作對家庭的影響越大，生存質(zhì)量在生理領域、社會領域和環(huán)境領域的得分越低，生存質(zhì)量越差。

4.中學教師生存質(zhì)量與應對方式的相關關系。將中學教師生存質(zhì)量量表的各因子與積極應對和消極應對因子進行Person相關分析，結果見表4。

表4 中學教師生存質(zhì)量與應對方式的相關

表4顯示，中學教師生存質(zhì)量及各個維度與積極應對方式有非常顯著的正相關;除了社會領域維度，與消極應對方式有非常顯著的負相關。這說明，中學教師在處理應激源時越喜歡使用積極應對方式，生存質(zhì)量越好;越喜歡采用消極應對方式，生存質(zhì)量越差。

5.中學教師的工作家庭沖突、應對方式對生存質(zhì)量的回歸分析。本研究以生存質(zhì)量的總分作為因變量，將工作家庭沖突的兩個因子(工作→家庭沖突、家庭→工作沖突)和應對方式的兩個因子(積極應對、消極應對)，采用逐步法(即自變量進入方法為逐步進入Stepwise)進入回歸方程。結果發(fā)現(xiàn):進入回歸方程的變量有三個，首先進入回歸方程的是積極應對，其次則依次是消極應對、工作→家庭沖突，多元相關系數(shù)為0．382，聯(lián)合預測生存質(zhì)量14．6%的變異量。其中積極應對方式對中學教師生存質(zhì)量的預測為正向，消極應對方式和工作→家庭沖突對中學教師生存質(zhì)量的預測為負向(見表5)。

三、討論

1.中學教師生存質(zhì)量的現(xiàn)狀。中學教師的生存質(zhì)量居于中等水平，對環(huán)境領域和生理領域的滿意程度最低。這說明，中學教師對身體狀況和所處環(huán)境不滿意，需要加大對教師身體健康狀況的關注，改善教師的工作環(huán)境、居住環(huán)境和學習環(huán)境等。

中學男教師在生存質(zhì)量生理領域、社會領域及總分得分比女教師高，說明男教師的生存質(zhì)量比女教師好。黃永等人發(fā)現(xiàn)，男女在生理、心理和自身要求上通常是不同的，女性情感比較敏感、豐富細膩、在情感上依賴較強，男性相對比較大度開朗，更容易建立較好的人際網(wǎng)絡，更容易表達負面情緒，因此，男性比女性的生存質(zhì)量水平更高［8］。

在生存質(zhì)量社會領域、生理領域、環(huán)境領域及總分上，單身中學教師得分都高于已婚中學教師。這說明，單身中學教師對社會領域、環(huán)境領域及生理領域的滿意度以及總的生存質(zhì)量比已婚中學教師高。已婚中學教師同時面臨著家庭及工作的雙重壓力，而單身中學教師由于不用過多考慮家庭以及孩子的問題，會投入更多時間和精力到工作中，提高工作效率，建立更好的社交網(wǎng)絡，因而生存質(zhì)量要好一些。

來自城鎮(zhèn)和農(nóng)村的中學教師的生存質(zhì)量在環(huán)境領域及總分上存在顯著差異。城鎮(zhèn)教師生存質(zhì)量總分及環(huán)境領域得分比農(nóng)村教師高，說明城鎮(zhèn)教師生存質(zhì)量比農(nóng)村教師好。城鎮(zhèn)教師對所處環(huán)境的滿意度比農(nóng)村教師高，是因為城鎮(zhèn)教師的住房環(huán)境、辦公環(huán)境、教學環(huán)境等比農(nóng)村好，收入水平相對比農(nóng)村高，同時交通便利，獲取信息、知識的機會更多。

表5 工作家庭沖突、應對方式對生存質(zhì)量的逐步回歸分析

2.中學教師生存質(zhì)量與工作家庭沖突、應對方式的關系。中學教師生存質(zhì)量總分與工作家庭沖突總分呈顯著的負相關，生理領域與工作家庭沖突總分和工作→家庭沖突達到非常顯著的負相關，社會領域因子與工作→家庭沖突呈顯著負相關，環(huán)境領域因子與工作→家庭沖突、生存質(zhì)量總分呈顯著負相關，生存質(zhì)量總分及各因子與家庭→工作沖突均無相關。這說明，工作家庭沖突越大，中學教師的生存質(zhì)量越低，主要表現(xiàn)為工作給家庭帶來的沖突越多，中學教師在生理領域、社會領域及環(huán)境領域的滿意度越低?；貧w分析進一步證明，工作→家庭沖突對中學教師的生存質(zhì)量具有預測作用，工作家庭沖突對中學教師生活質(zhì)量的影響是負向的［9］，會對教師的身心健康產(chǎn)生消極影響，引發(fā)焦慮、抑郁、身體不適、低的生活滿意度等，破壞教師的正常生活?？梢姡档凸ぷ鹘o教師家庭帶來的負面影響是非常重要的。

積極應對方式與中學教師的生存質(zhì)量及各因子有非常顯著的正相關，消極應對方式與中學教師的生存質(zhì)量及生理、心理與環(huán)境領域因子有非常顯著的負相關。這說明，中學教師在面臨應激源時越傾向使用積極的應對策略，教師的生存質(zhì)量越高，越傾向使用消極的應對策略，教師的生存質(zhì)量越差。這與吳玉琴等人的研究結果一致［10］?；貧w分析進一步證明，積極應對方式和消極應對方式對中學教師的生存質(zhì)量有預測作用。較多地使用問題解決與行動、認知重建等積極應對方式，而不是逃避問題等消極應對方式的中學教師，其生存質(zhì)量水平更高。積極應對方式能夠幫助個體有效解決隨時可能遇到的問題，體現(xiàn)在對壓力源的積極認知與評價，可減輕教師的心理壓力，降低挫折感，提高自信，從心理上提高個體的滿意度，進而提高生存質(zhì)量［11］。中學教師應該掌握積極的應對方式，有效解決生活中遇到的問題，從而提高心理健康水平。

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