譚 飛 馮占春

1華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院醫(yī)藥衛(wèi)生管理學(xué)院，武漢，430030；2華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院附屬同濟(jì)醫(yī)院，武漢，430030

隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，人們對現(xiàn)代化教育觀也有了新的認(rèn)識(shí)，“以學(xué)生為中心”的教育思想被越來越多高校重新認(rèn)識(shí)[1]。教師是高校辦學(xué)的核心人力資源，教師的能力高低會(huì)影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)劣。高校附屬醫(yī)院的臨床教師除了承擔(dān)高校教師的角色外，還要承擔(dān)醫(yī)務(wù)工作者的角色，他們具有醫(yī)生和教師雙重職業(yè)屬性，而由于臨床工作直接與經(jīng)濟(jì)效益掛鉤，他們會(huì)投入大量的時(shí)間和精力在醫(yī)療工作上，教學(xué)對他們來說成為了額外負(fù)擔(dān)，從而導(dǎo)致臨床教師教學(xué)意識(shí)薄弱、教學(xué)能力不足的現(xiàn)狀，因此有針對性地加強(qiáng)臨床教師教學(xué)能力的培訓(xùn)與評價(jià)顯得尤為重要。本研究通過介紹武漢市某985高校附屬醫(yī)院在教師教學(xué)能力培訓(xùn)與評價(jià)方面的狀況，為提高臨床教師教學(xué)能力提供參考。

1 臨床教師教學(xué)能力培訓(xùn)

1.1 新職工上崗前培訓(xùn)

崗前培訓(xùn)是按照《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)暫行細(xì)則》和《高等學(xué)校崗前培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)綱要》的要求，讓青年教師在上崗前了解教師職業(yè)的特點(diǎn)和要求，掌握基本的教育科學(xué)知識(shí)、教育教學(xué)的方法和技能，樹立素質(zhì)教育的思想，提高自身的綜合素質(zhì)而開設(shè)的培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容有高等教育學(xué)、教育教育心理學(xué)、高等教育法規(guī)概論等課程。崗前培訓(xùn)可為年輕教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和發(fā)展奠定了一定的基礎(chǔ)。

1.2 集體備課和預(yù)講制度

青年教師需經(jīng)過臨床帶教的指導(dǎo)，在第一次講課前都必須集體備課和預(yù)講。在集體備課過程中，青年教師可以獲得豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)到先進(jìn)的教學(xué)方法，對本門課程有更全面深入的理解。教研室根據(jù)師資隊(duì)伍培養(yǎng)計(jì)劃，安排有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀青年教師進(jìn)行預(yù)講，預(yù)講后同行專家提出意見和建議，幫助年輕教師提高教學(xué)能力。

1.3 教學(xué)法活動(dòng)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)管理部門綜合運(yùn)用多種培訓(xùn)技術(shù)手段，積極探索新的培訓(xùn)模式，大力開展各項(xiàng)教學(xué)法活動(dòng)。例如，將以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(Problem Based Learning, PBL)、三明治教學(xué)法(Sandwich)、微格教學(xué)法(Microteaching)等目前國際上較為先進(jìn)的高等醫(yī)學(xué)教育理念傳輸給教師。該院擁有以醫(yī)學(xué)教師培訓(xùn)為特色的國家級教師成長中心，醫(yī)學(xué)分中心定期舉辦教學(xué)方法培訓(xùn)班，該院累計(jì)參與培訓(xùn)教師人數(shù)為所有院系之最，多名教師因?yàn)楸憩F(xiàn)優(yōu)異被推薦為培訓(xùn)講師，并承擔(dān)對外培訓(xùn)工作。

1.4 以賽促教

積極組織青年教師參加各級教學(xué)競賽。參加教學(xué)競賽的選手經(jīng)過院系預(yù)賽、復(fù)賽、決賽，再到大學(xué)、省級乃至國家級決賽，經(jīng)過層層選拔，再通過教師自己的反復(fù)練習(xí)和不斷完善加上專家悉心指導(dǎo)，其教學(xué)能力得到很大提高。獲得較好成績的教師往往會(huì)成為院系的教學(xué)骨干，這種以賽促教的形式也是師資培訓(xùn)的途徑之一[2]。

1.5 其他形式多樣的教師培訓(xùn)

鼓勵(lì)年青教師多參加醫(yī)學(xué)教育的培訓(xùn)課程:①參加醫(yī)院組織的“教育心理學(xué)”、“教學(xué)法基礎(chǔ)”等理論知識(shí)培訓(xùn)課程；②參加各級醫(yī)學(xué)教育部門組織的“醫(yī)學(xué)教育教師骨干培訓(xùn)班”的學(xué)習(xí)；③組織學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)相關(guān)知識(shí)；④組織參加國際級、國家級、省級、市級、校級醫(yī)學(xué)教育學(xué)術(shù)會(huì)議。通過這些形式多樣的繼續(xù)教育課程，為臨床教師提供更多與國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育先進(jìn)理念接觸的機(jī)會(huì)，從而擴(kuò)大視野，提高教學(xué)素養(yǎng)。

2 臨床教師考核與評價(jià)

2.1 臨床教學(xué)資格準(zhǔn)入

該高校附屬醫(yī)院從2007年教育部本科教學(xué)評估之后醞釀實(shí)行臨床醫(yī)生的教學(xué)資格準(zhǔn)入考核制度，要求醫(yī)生必須取得教學(xué)資格準(zhǔn)入考核合格證后方可根據(jù)承擔(dān)相應(yīng)級別的教學(xué)工作。教學(xué)資格準(zhǔn)入考核從2010年初正式開始實(shí)施，分為兩種級別：

2.1.1 教師資格準(zhǔn)入。由教學(xué)管理部門對工作2年以上的年輕醫(yī)生進(jìn)行教師資格準(zhǔn)入考核。采用自制的評價(jià)表考核教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、語言表達(dá)能力等基本素質(zhì)(表1)，考核結(jié)束后進(jìn)行集中點(diǎn)評并邀請授課效果好的教師進(jìn)行示范性教學(xué)。該準(zhǔn)入考核結(jié)果與培訓(xùn)選留考核掛鉤，通過者方可參與臨床帶教，同時(shí)獲得辦理《高校教師資格證書》的資格；未通過者需隨下一屆再次考核。

表1 教師資格準(zhǔn)入考核評價(jià)表

2.1.2 理論課授課資格準(zhǔn)入。已獲得教師資格準(zhǔn)入且通過教研室集體備課和預(yù)講的青年教師申請講授理論課前，必須參加理論授課資格準(zhǔn)入考核。該考核由教學(xué)管理部門和科室聯(lián)合組織，考核者完整講授一次理論課內(nèi)容，講完后現(xiàn)場點(diǎn)評。理論授課資格準(zhǔn)入考核與教師資格準(zhǔn)入考核相比對老師要求則更高，除了基本教學(xué)素養(yǎng)外，更加看重教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等指標(biāo)(表2)。通過者方可參與理論課授課，未通過者需隨下一屆再次考核。

表2 理論授課資格準(zhǔn)入考核評價(jià)表

2.2 教學(xué)質(zhì)量測評和反饋制度

2.2.1 教學(xué)督導(dǎo)、同行、教學(xué)管理人員聽課制度。組織教學(xué)督導(dǎo)專家、教研室同行、教學(xué)管理人員深入課堂聽課，對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評價(jià)，采用大學(xué)教務(wù)處統(tǒng)一編制的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)表進(jìn)行評價(jià)，教學(xué)管理部門定期收集專家意見，以短信或信函形式向教研室和授課教師進(jìn)行反饋，教學(xué)管理部門以此作為教師職稱晉升和年終績效考核的依據(jù)[3]。

2.2.2 學(xué)生課堂授課全程評價(jià)。學(xué)生對全體課堂授課教師進(jìn)行全程測評。由教學(xué)管理部門培訓(xùn)學(xué)生督導(dǎo)員，根據(jù)自制測評表，對教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、語言表達(dá)等方面進(jìn)行評價(jià)。學(xué)期末，教學(xué)管理部門按每門課程進(jìn)行匯總，將各授課教師的排名和學(xué)生的建議向教研室和相關(guān)教師反饋。學(xué)生的評分將作為教師職稱晉升和年終績效考核的依據(jù)。

2.3 編制教師手冊對教師教學(xué)工作的量化評價(jià)

借鑒學(xué)生形成性評價(jià)中用到的學(xué)習(xí)檔案袋(Portfolio)，教學(xué)管理部門設(shè)計(jì)了教師手冊，內(nèi)容包括：①教學(xué)工作登記，包括理論授課、臨床帶教、教學(xué)競賽、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)研究與教學(xué)改革、教學(xué)論文及著作、繼續(xù)教育等所有已開展或?qū)砜赡荛_展的教學(xué)活動(dòng)，每一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)在職稱晉升以及績效考核中均有相對應(yīng)的分值和權(quán)重；②教學(xué)管理規(guī)章制度，包括職稱晉升、年終個(gè)人績效考核及科室績效考核教學(xué)評分細(xì)則等內(nèi)容，讓每位老師了解量化評估指標(biāo)。教師手冊不僅方便教師及時(shí)記錄自己所承擔(dān)的工作，有針對性的開展工作，同時(shí)也為職稱晉升和績效考核時(shí)進(jìn)行量化評估提供了依據(jù)。

2.4 教學(xué)培訓(xùn)和評價(jià)體系的作用

該院的培訓(xùn)與考核措施經(jīng)過多年運(yùn)行和完善已基本形成體系。本文以2009-2012年該院參與授課的教師為研究對象，運(yùn)用SPSS13.0軟件對學(xué)生測評得分和督導(dǎo)專家測評得分進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，分析該院教師培訓(xùn)和評價(jià)體系的建立對教師教學(xué)能力的影響。

以2009學(xué)年的數(shù)據(jù)為參照，分析2010-2012年學(xué)生測評和督導(dǎo)專家測評得分 ，可以發(fā)現(xiàn)兩項(xiàng)得分均有明顯提高，督導(dǎo)專家測評平均分從88.19分上升至91.70分，學(xué)生測評平均分從90.96分上升至93.99分，2010學(xué)年至2012學(xué)年督導(dǎo)專家測評和學(xué)生測評數(shù)據(jù)與2009學(xué)年比較均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，,2012學(xué)年與2010學(xué)年督導(dǎo)專家測評數(shù)據(jù)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表3。2012學(xué)年雖然學(xué)生測評得分較2011學(xué)年略有降低，但是仍與2009學(xué)年有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，可能是因?yàn)閺?012學(xué)年開始大學(xué)實(shí)行了網(wǎng)絡(luò)測評，評價(jià)表與該院自制評價(jià)表有差別所導(dǎo)致。

表3 2009-2012學(xué)年學(xué)生和督導(dǎo)專家教學(xué)測評結(jié)果

注：*與2009學(xué)年比較有顯著性差異，P<0.05；#與2010學(xué)年比較有顯著性差異，P<0.05。

3 對策

3.1 建立臨床教師培訓(xùn)和考評體系的必要性

醫(yī)生的自身成長經(jīng)歷和醫(yī)學(xué)教育國際化的趨勢決定了開展教學(xué)能力培訓(xùn)和考核的必要性。醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后就開始承擔(dān)臨床教學(xué)任務(wù)，而他們大多沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教育學(xué)相關(guān)理論和知識(shí)的學(xué)習(xí)。與住院醫(yī)師相比，規(guī)范化的教學(xué)能力臨床教師缺乏培訓(xùn)[4]。同時(shí)，隨著國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育與國外交流越來越密切，以醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式、PBL教學(xué)法等為代表的國際上較為先進(jìn)教學(xué)理念和教學(xué)方法被引入國內(nèi)，臨床教師只有通過不斷的學(xué)習(xí)來更新自己的理念和方法，才能適應(yīng)醫(yī)學(xué)教育國際化的趨勢。

3.2 培訓(xùn)和考評體系具有約束性和激勵(lì)性

在高校附屬醫(yī)院或教學(xué)醫(yī)院，醫(yī)療工作能在短時(shí)間內(nèi)看到經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效益，成為了醫(yī)生工作的重心。科研工作能夠獲得高額的研究經(jīng)費(fèi)，能夠擴(kuò)大學(xué)術(shù)領(lǐng)域的影響力，是職稱晉升、績效考核的硬指標(biāo)，而教學(xué)工作責(zé)任重、周期長、見效慢，不直接與經(jīng)濟(jì)效益掛鉤，因此，醫(yī)院必須建立諸如教學(xué)資格準(zhǔn)入等強(qiáng)有力的約束機(jī)制，保證臨床教師隊(duì)伍的基本素質(zhì)，同時(shí)必須建立有效激勵(lì)機(jī)制，通過制訂科學(xué)合理、公正透明、有區(qū)分度的職稱晉升和績效考核量化評價(jià)指標(biāo)，調(diào)動(dòng)醫(yī)生參與教學(xué)工作的積極性。

3.3 培訓(xùn)和考評體系促進(jìn)教師終身的持續(xù)發(fā)展

教師培訓(xùn)和評價(jià)措施和制度應(yīng)形成一個(gè)較為完整的體系，覆蓋了教師成長的全過程。新職工上崗前培訓(xùn)對青年教師進(jìn)行教育學(xué)和心理學(xué)相關(guān)知識(shí)的培訓(xùn)；臨床教學(xué)資格準(zhǔn)入制度遴選出較為優(yōu)秀的臨床醫(yī)生參與教學(xué)工作，使其盡快適應(yīng)從醫(yī)生到教師的角色轉(zhuǎn)變；集體備課制度加深青年教師對課程的理解，鍛煉其對課堂的控制能力；教學(xué)法活動(dòng)、教學(xué)競賽以及各種形式的培訓(xùn)為教師提供與國內(nèi)外教師交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；教學(xué)質(zhì)量測評反饋制度和教師的形成性評價(jià)制度建立涵蓋教師成長全過程的能力培養(yǎng)長效機(jī)制[5]。教師培訓(xùn)和評價(jià)體系應(yīng)促進(jìn)教師終身的持續(xù)發(fā)展，使他們不僅成為醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的專家，同時(shí)也能夠成為高等醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的教育家。

[1]劉獻(xiàn)君. 論“以學(xué)生為中心”[J]. 高等教育研究, 2012,33(8):1-6.

[2]趙菊珊, 馬建離. 高校青年教師教學(xué)能力培養(yǎng)與教學(xué)競賽[J]. 中國大學(xué)教學(xué), 2008(1):58-61.

[3]舒展, 彭義香, 鄭軍. 教學(xué)督導(dǎo)對提高臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的實(shí)踐與評價(jià)[J]. 醫(yī)學(xué)與社會(huì), 2003，16(6):61-63.

[4]樊濤. 從人力資源視角看如何推進(jìn)高校教師培訓(xùn)[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育, 2007(3):28-30.

[5]楊孝軍, 朱華, 鄭飛云, 等. 住院醫(yī)師教學(xué)能力培訓(xùn)的研究與思考[J]. 中國高等醫(yī)學(xué)教育, 2008(5):70-71.