臧松剛

作品以語言的方式存在，而言語則是語言在作品中的具體存在方式?！拔覀円囵B(yǎng)的是善用語言的人”（皮特·科德）。因此，學習課文不是學習關(guān)于語言的知識，而是學習言語作品這個“例子”言說的策略與智慧，以期改善言語行為、提升言語表達能力。特級教師魏星《水》一課的教學，突出了以言語為本位，按照言語理解生成基本規(guī)律組織為寫而讀的活動，重塑了言意融通、為寫擇讀的閱讀教學對話視角。

生：第一自然段很明顯地告訴我們水很珍貴——記得那時候我們一個村子的人吃水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經(jīng)常要排上一個小時的長隊，才可以挑上一擔回家。水，成了村子里最珍貴的東西?！罢埼液染撇蝗缯埼液人?，這是村里人說得最多的話。

師：在我們這個地方，我們會覺得——

生：請我喝水不如請我喝酒。

師：我出生在——

生：（接讀）我出生在……“請我喝酒不如請我喝水”……說得最多的話。

師：在我們看來，酒比水貴重，可是在這個特定的情況下水卻變得比酒貴重。輕與重反過來說，一個有意思的句子就生成了。讓我們把這句話再讀一讀。（生齊讀）

為了突出對水的期盼和淋雨時的狂歡，作者運用了諸如“請我喝酒不如請我喝水”“你們真的餓壞了”等不合常規(guī)的陌生化表達。這些新奇的、讓人感奮的陌生化言語，學生在自讀圈畫時很容易找到并能有自己的體會。對于作者言說個性化智慧的領(lǐng)悟，稍有不慎就會進行空洞的說教。魏老師深諳此理，抓住句子并予以推波助瀾，使這種陌生化的言語形式所傳達的意圖與個性一下子變得十分清晰。他始終引導學生跟著言語的感覺走，抓住生成的內(nèi)容加以點撥、點化，然后回歸文本在讀中求得深化，將“度”拿捏得恰到好處。

師：還有哪些詞句傳遞出作者對水那種特殊的感覺？

生：母親用一把大鎖鎖住了水窖，也鎖住了我們對水的渴望。而掛在她腰帶上的那把鑰匙，則象征著權(quán)威、幸福和痛快。

師：“權(quán)威、幸福和痛快”，你讀得一個詞語比一個詞語高，為什么？

生：只要有那么一點水，我們就覺得幸?？鞓?。

師：水窖這個詞在文中出現(xiàn)了七次，很特別。關(guān)于這個句子，誰還有補充？

生：三國時期的董卓有了兵符，所以他才有了權(quán)威，而這里母親只是有了水窖的鑰匙就有了權(quán)威，足見這個地方缺水。

生：前面說男女老少有被風干的感覺，所以水窖就更珍貴了。

師：那把大鎖鎖住了水窖，也鎖住了——

生：人們對水的渴望。

師：水窖是一種實在的事物，渴望是一種心情、一種暢想。一個實在的事物與一種想法，一實一虛，就讓句子的詩意出來了。咱們來讀一讀。

生（齊）：母親用一把大鎖鎖住了水窖，也鎖住了我們對水的渴望。

對作品而言，作者總是要借助一定的語言結(jié)構(gòu)和特定的言語形式來呈現(xiàn)言語內(nèi)容，寄寓言語意圖的。言語內(nèi)容一般是顯在的東西，學生初讀之后即可把握。教師應(yīng)該教的是如何引導學生有意識地關(guān)注作者獨特的言語形式及其獨特的言語交際功能（言語意圖），進而體悟言說的智慧。正如魏老師從言語形式入手，用“哪些詞句傳遞了作者對水特殊的感覺”這一主話題來組織生本對話，從而激活了學生對言語的感覺。在那樣特殊的環(huán)境里，小小的水窖會顯得那么神圣。母親鎖住水窖是那么不合情卻又那么合理，因此作者反復突出“水窖”，突出那個“鎖”字。魏老師抓住文本言說的這一細節(jié)，引導學生細膩深入地解讀，品出了文本言語的滋味，也彰顯了文本言語的詩意與個性。魏老師把功夫重點用在憑借這些詞句來誘發(fā)學生對言說策略與智慧的探究上。

師：一勺水從頭上澆下來，沒有比這再尋常的事情了，可是作者用了300多個字，用慢鏡頭一點一點寫下來。我們盼著望著什么時候能淋到那一勺水呢？

生（讀）：母親用一把大鎖……幸福和痛快。

師：那一刻終于到來了，就像舉行一個莊嚴的儀式。

生（讀）：我們四兄弟……排在了母親的跟前。

師：母親打開了水窖——

生（讀）：母親輕輕一笑……一手拿著一把麥稈扇風。

師：水接觸皮膚的那一剎那，那是什么感覺呢？

生（讀）：頓時……大叫起來。

師：沖涼的感覺真是太美好了——

生（讀）：從頭頂傾注而下的水……幾乎沒有一滴被浪費掉的水。

師：聚焦這一段，“我”的感覺到底特殊在什么地方，每個小組至少要出三個答案。

（生小組交流）

生：地上幾乎沒有一滴水，這有點太夸張了！

師：為什么產(chǎn)生這種感覺，你沒能說出來。

生：母親非常節(jié)儉，最后一滴水都不放過。

生：水在皮膚上就像“撫摸”似的，很舒服又沒有浪費一滴水。

師：“撫摸”這個詞抓得好。

生：剛好被毛孔吸進去。

師：關(guān)于寫毛孔的時候有一個不合理的說法，你們找到?jīng)]有？

生：我聽得到每個毛孔張開嘴巴的吸水聲。

師：你聽過這種聲音嗎？

生：沒有。我覺得是因為他覺得毛孔太干燥了。

生：這是他心里一種特殊的感覺。

師：這是特殊的感覺，說不清楚，但是寫文章特別有用。

生：感覺像是小溪流，順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背，然后又滑過了我們的大腿和膝蓋……

師：“滑過了”出現(xiàn)了幾次？

生：三次。

師：從頭頂傾注而下的水是流得慢還是快？

生：快。

師：那為什么寫得慢呢？

生：他們很享受那種感覺。

生：讓皮膚有充足的時間來享受水滑過的感覺。

師：一勺水是少還是多呢？endprint

生：少。

師：明明很少，為什么寫得那么長、那么多呢？

生：細水長流，他很享受水帶來的舒服和清涼。

師：細水長流，是希望那水永遠地流下去！特殊的經(jīng)歷，特別的感覺！明明是水少，卻寫得那樣多；明明流得快，卻寫得那樣慢；明明毛孔不能發(fā)出聲音，卻說聽到了吮吸的聲音。讓我們一起來淋淋這勺水。（配樂讀第五自然段）

《水》的第四、五自然段文字描述了母親用一勺水為四兄弟“淋浴”的場景。僅僅是“一勺水”（少），而作者卻用了“傾注”（多）；水從頭頂往下流的速度（快）可想而知，而作者卻用了“滑過”（慢）……這種看似矛盾的表達恰是文學語言的內(nèi)指性特征，須透過文字去觸摸作者的內(nèi)心世界，才能讀出其中的內(nèi)在情感邏輯。事實上，這種看似矛盾的表達恰是潛在的極為重要的教學資源。魏老師用得極為巧妙。首先指導學生慢慢地讀，再現(xiàn)言說的視像。教師情景化的導讀與學生的朗讀相得益彰，抽象的文字符號漸漸映現(xiàn)為動態(tài)的言語視像?！把陨谙?，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意?！边@樣的言語視像，召喚著讀者自覺地走向豐厚的意蘊世界，去進一步體驗和探究作品可能展現(xiàn)的深層空間。其次引導學生細細地品，探究言說的意蘊。魏老師讓學生小組合作找出“我”的特殊感覺且至少要有三個答案，其實質(zhì)是讓學生發(fā)揮集體智慧多角度探究文本的意蘊世界，從而觸摸作者的內(nèi)心世界。學生通過自主合作探究、交流碰撞和教師引領(lǐng)點化，將外部言語事實與內(nèi)在情感邏輯打通了，教師又借助配樂朗讀來強化學生的內(nèi)心體驗。對學生而言，這樣動態(tài)平衡的轉(zhuǎn)化必將使審美情感的積淀和言語智慧的儲存同步豐盈起來。

師：我在想，作家馬朝虎寫到這個地方的時候，他當時表情和心情是怎樣的？

生：他是快樂的。

師：他是快樂的，但是快樂中還帶著一些心酸。畢竟這樣的經(jīng)歷太少了，他創(chuàng)造了帶淚的微笑。還有什么？

生：留戀、享受。

生：我覺得還有一種幸福感。

生：我覺得他回想到當年有一種激動的感覺。

生：感受到母愛的無私。

師：雖然媽媽掌管著水窖的鑰匙——

生：但是，心里是為了孩子們的。

師：是的，那一勺水里面有幸福和痛快，也有母親的溫情和愛心；那一勺水，也有大家說的那種帶淚的微笑。作家馬朝虎對水的感情是非常豐富的，所以他運了許多方法來表現(xiàn)自己的感受。比如說，比如超常的搭配——

生（齊）：請我喝酒不如請我喝水。

師：課文最后一段，也有反常的搭配，把最后一段也讀出來。

（生齊讀）

師：比如說用打比方的方法——

生（齊）：像曬干的狗尾巴草，像過節(jié)一樣，像小溪流。

師：用了反復的表現(xiàn)方法——

生：鎖住了水窖，也鎖住了對水的渴望。

師：用了一些有新鮮感的表達——

生（齊）：聽到毛孔張開嘴巴吸吮。

師：我們童年的經(jīng)歷是十分珍貴的，我們都有自己非?？逝蔚臇|西，實現(xiàn)或者沒有實現(xiàn)的，都有一種獨特的體驗。我們在表現(xiàn)的時候能不能這種用慢鏡頭的方法把自己心中的渴望表現(xiàn)出來呢？你們的作品就是我這節(jié)課的成果。

在上述教學片段中，魏老師伴著回響的樂曲聲迅速切換，順勢走進作者的創(chuàng)作心境，走進言說心境，實現(xiàn)言意融通。高萬同老師說：以言語為本位，教“語”的同時必須注意到言說的“人”，要通過“語”走向“人”。此時的學生已經(jīng)“看清活在‘言的字里行間那個‘人”了，言意自然融通，實現(xiàn)了工具與人文的和諧統(tǒng)一。課近尾聲，黑板上布滿了魏老師工工整整板書的一行行鮮活的詞句，卻找不到一個“反復”“打比方”之類冷冰冰的語文知識點。更讓我敬服的是，魏老師采取自己說寫作的方法，學生誦讀詞句的方式總結(jié)文章表現(xiàn)的方法。這種把抽象的寫法與鮮活的詞句對接起來相互印證、互為詮釋的方式，顯得那么自然、靈動、扎實。繼而從讀到寫，引導學生把自己渴盼的東西用慢鏡頭的寫法表現(xiàn)出來，把積蓄在頭腦中的言語智慧投向傾吐表達實踐加以歷練。這樣“為寫而讀——為寫擇讀——從讀到寫”，形成了讀寫一體化的活動過程。（作者單位：江蘇省新沂市實驗學校）

責任編輯 徐純軍

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