郭書(shū)法,夏 娟,張海燕
(蚌埠醫(yī)學(xué)院 公共課程部,安徽蚌埠 233030)
教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展近年來(lái)越來(lái)越受到教育專(zhuān)家和學(xué)者的廣泛關(guān)注。在某種意義上,教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展可以稱(chēng)得上是教師生涯的“生命線”。但目前高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境是:既要考慮到自己現(xiàn)實(shí)生活的壓力又要面對(duì)學(xué)校高強(qiáng)度的工作量。學(xué)校層面上所提供的各種工作坊或研討會(huì)只是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)“外推力”,高校教師專(zhuān)業(yè)上要想得到長(zhǎng)足的發(fā)展還需要自我的內(nèi)推動(dòng)。華萊士(Wallace)指出:教師培訓(xùn)之類(lèi)的教師再教育是由別人組織提供的,而教師發(fā)展只能是教師量身定做,依據(jù)自己的需求而進(jìn)行的學(xué)習(xí)行為。[1]在這種情況下,教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Teachers’Professional Learning Community)作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的組織形式,不僅能為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供一個(gè)很高的專(zhuān)業(yè)平臺(tái),同時(shí)教師也可以通過(guò)參加合作、共同分享、相互交流的方式達(dá)到自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
“共同體”作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念,是1887年斐迪南·藤尼斯(Ferdinand Tonnies)在其發(fā)表的《共同體與社會(huì)》(Gemeinschaft and Gesel Ischaft)一書(shū)中首次提出的,德文“Gemeinsehaft”表示建立在自然情感基礎(chǔ)上的、聯(lián)系密切的、排他性的社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式,這種社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式產(chǎn)生關(guān)系密切、守望相助并富有人情味的生活共同體。[2]“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一概念廣泛受到關(guān)注開(kāi)始于20世紀(jì)90年代。赫德(Hord)指出,專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由有共同愿景的教師和教育管理者共同建構(gòu)的團(tuán)隊(duì),他們?cè)趯W(xué)習(xí)中共同探究、相互分享、注重實(shí)踐,以此達(dá)到教師和學(xué)生的共同發(fā)展。[3]貝克(Baker)認(rèn)為,高校中的學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)生、教師、管理者以及其他有著明確的團(tuán)隊(duì)歸屬感、共同愿景和廣泛交流機(jī)會(huì)的人組成的團(tuán)隊(duì),通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)項(xiàng)目來(lái)實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教育學(xué)的目標(biāo)。[4]作為教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體成功實(shí)踐的代表人物,邁阿密大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓·克斯(Milton D.Cox)教授把教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體定義為一個(gè)由跨學(xué)科的教師和學(xué)校職員組成的學(xué)習(xí)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)。教師專(zhuān)業(yè)共同體以對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步研究為中心,兼以實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)行為的改進(jìn)和教師在學(xué)科內(nèi)容上持續(xù)的知識(shí)增長(zhǎng)。紐曼(Newmann)[5]、希普(Hipp)和霍夫曼(Huffman)[6]認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有以下要素:
表1 紐曼、希普和霍夫曼教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體要素
杰瑟琳(Jocelyn)[7]認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)從目標(biāo)到過(guò)程的雙循環(huán)學(xué)習(xí)過(guò)程。在過(guò)程中,共同探究、合作文化和行動(dòng)試驗(yàn)等構(gòu)成要素相互影響,同時(shí)它們又與教師共同的個(gè)人實(shí)踐要素相互作用,構(gòu)成了教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體整個(gè)過(guò)程,這一過(guò)程又對(duì)教師共同的目標(biāo)和價(jià)值要素起到促進(jìn)作用。共同體組織所需要的是系統(tǒng)思考、共同愿景、自我超越、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)及創(chuàng)造性張力,因此它是一種雙循環(huán)學(xué)習(xí)的模式。
我國(guó)高校長(zhǎng)期以來(lái)的“校—院—系”管理模式和學(xué)科組織模式使得院系之間的橫向交流以及各學(xué)科之間的聯(lián)系相對(duì)缺乏。高校教師相對(duì)孤立,長(zhǎng)期充當(dāng)知識(shí)傳播者的單一角色。在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中,教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。從表1可以看出,高校教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中要從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)者、合作者、行動(dòng)者和反思者。
(一)學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性行為,而非獨(dú)自的“孤軍作戰(zhàn)”。教師學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)是以共同的問(wèn)題和項(xiàng)目為中心而組織的。在共同體中,教師就某一階段的共性問(wèn)題提出見(jiàn)解、共同探究以尋求解決方法。在這里,教師沒(méi)有來(lái)自于行政方面的禁錮,同時(shí)也突破了學(xué)科之間的壁壘,沉浸于合作與發(fā)現(xiàn)新知當(dāng)中。群體動(dòng)力學(xué)的創(chuàng)始人代表勒溫(K.Lewin)指出:“在合作性的群體中,個(gè)體具有較強(qiáng)的工作動(dòng)機(jī),往往能夠相互激勵(lì),相互理解,個(gè)體間的信息交流頻繁,工作效率明顯高于非合作性群體?!保?]
(二)合作者。合作最大的優(yōu)勢(shì)是反饋和資源共享,新的知識(shí)和信息很大程度上是通過(guò)與他人的對(duì)話和交流中獲取的。合作就意味著參與,意味著一種共同體驗(yàn)和分享。教師可以通過(guò)合作備課,協(xié)同施教,實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程通力合作,走出教學(xué)高耗低效的困境。學(xué)術(shù)上,教師專(zhuān)業(yè)合作能夠使教師在合作中樹(shù)立雙贏思維,改組和重建自己的科研思路,在確定自己的發(fā)展方向的同時(shí)爭(zhēng)取獲得同伴的支持和幫助,從而構(gòu)建一種合作的教師文化。
(三)行動(dòng)者。專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要教師掌握學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能,但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,教師需要研究教學(xué)理論、觀察其他教師的教學(xué)活動(dòng)、通過(guò)課堂檢驗(yàn)相關(guān)理論。這種研究是教師所進(jìn)行的一種特定的“教學(xué)研究”,也被稱(chēng)為“行動(dòng)研究”。教師行動(dòng)研究,是適合基層教師開(kāi)展的一種研究模式,是教師自己的研究,其創(chuàng)新之處和價(jià)值在于它使人們對(duì)教育實(shí)踐、教育研究以及實(shí)踐者與研究者的關(guān)系有了全新的認(rèn)識(shí)。教育工作者為了提高對(duì)所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí),為了加深對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐及教育環(huán)境的理解,可以對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思研究。作為共同體中的行動(dòng)研究者,教師通過(guò)相互參與、共同研究的方式進(jìn)行理論、實(shí)踐和學(xué)術(shù)上的研究,從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展。
(四)反思者。反思是行動(dòng)研究的核心過(guò)程,也被看作是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的決定性因素。通過(guò)反思,教師調(diào)整、優(yōu)化其教學(xué)行為來(lái)組織課堂教學(xué),以求達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。[9]在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中,教師通過(guò)反思加強(qiáng)彼此之間的相互依存關(guān)系,創(chuàng)建自己的研究領(lǐng)域。同時(shí),教師在反思中不斷地發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、分析問(wèn)題、提出假設(shè)、解決問(wèn)題。教師在實(shí)踐中反思,在反思中研究、提高并得以發(fā)展。
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體無(wú)論是學(xué)校層面的“自上而下”模式,還是教師自發(fā)組織的“自下而上”模式,都應(yīng)該基于教師的自身專(zhuān)業(yè)生活和課堂實(shí)踐,為教師的學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供理想的支持性環(huán)境,使個(gè)體教師能以各自不同的視角和身份參與到學(xué)習(xí)研究的實(shí)踐中并且使其所習(xí)得的知識(shí)和身份成為知行合一的統(tǒng)一體。在構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)共同體的過(guò)程中,可以從以下幾個(gè)方面考慮。
(一)自下而上,組建以“共同目標(biāo)”為基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體。教師要在真實(shí)性背景的活動(dòng)中去確立問(wèn)題,在嵌入式情境限定的實(shí)踐中去解決問(wèn)題。目前我國(guó)高校“自下而上”的教師專(zhuān)業(yè)共同體的組建多見(jiàn)于院系、教研室及備課小組層面。它們多以課程和課題為基礎(chǔ),即常規(guī)教學(xué)型教研中的課程教學(xué)——以集體備課為平臺(tái),研究型教研中的教師實(shí)踐——以課題研究為平臺(tái)。這種組建方式的特點(diǎn)是共同體教師之間目標(biāo)明確,彼此相互熟知。由于成員所面臨的問(wèn)題大致相同,因而具有更多的共同語(yǔ)言。無(wú)論是課程型還是課題型學(xué)習(xí)共同體,都需要由老師們自主申報(bào)教育教學(xué)中感興趣的主題,自由選擇彼此認(rèn)同的同伴,推薦共同體負(fù)責(zé)人,集思廣益地制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。在這種真實(shí)的教學(xué)研究實(shí)踐中,通過(guò)共同體之間的互動(dòng),教師會(huì)發(fā)現(xiàn)“有趣的”現(xiàn)象和困難問(wèn)題,形成共同體真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。核心主題一旦確定,教師開(kāi)展活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)也就明確了,教師成員會(huì)為達(dá)到共同愿景而凝心聚力,最終去達(dá)成共同體的目標(biāo)。
(二)自上而下,實(shí)現(xiàn)共同體的跨學(xué)科合作??鐚W(xué)科是指兩門(mén)或兩門(mén)以上學(xué)科之間緊密的和明顯的相互作用,包括從思想的簡(jiǎn)單交流到學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、方法、程序、術(shù)語(yǔ)和各種數(shù)據(jù)的相互整合,以及在一個(gè)相當(dāng)大的領(lǐng)域內(nèi)組織的教育、研究。[10]44教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體不是自然形成的,它要依靠一定的“外推力”。高效管理部門(mén)可以突破以學(xué)科為基礎(chǔ)的組織結(jié)構(gòu),不受院系之間的長(zhǎng)期的“各自為戰(zhàn)”的影響,重新建設(shè)有利于教師合作、發(fā)展的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體。跨學(xué)科教師專(zhuān)業(yè)共同體要超越共同體內(nèi)部各種有形的、無(wú)形的樊籬和屏障,如所屬學(xué)科、院系、部門(mén)的組織障礙,成為一個(gè)能與外部進(jìn)行交流的開(kāi)放系統(tǒng)。[11]如美國(guó)邁阿密大學(xué)以項(xiàng)目為依托建立教師學(xué)習(xí)共同體,共同體參與對(duì)象具有多樣化的特點(diǎn):學(xué)習(xí)共同體面向全體教職工開(kāi)放,在學(xué)習(xí)共同體的申請(qǐng)上也不存在學(xué)科和職務(wù)等方面的壁壘。這樣,有利于從更多的角度對(duì)特定問(wèn)題進(jìn)行研究,形成更廣泛的思想碰撞或融匯。[4]
(三)拓展教師學(xué)習(xí)共同體之間的交流空間。相互交流是教師學(xué)習(xí)共同體的特征,在教育技術(shù)日益發(fā)展的今天,如何使共同體成員之間的交流更加充分,也是應(yīng)該解決的問(wèn)題。高校教師教學(xué)任務(wù)繁重,工作性質(zhì)瑣碎,學(xué)習(xí)時(shí)間和資源的限制都可以通過(guò)靈活的拓展交流空間加以解決。對(duì)于同學(xué)科的教師學(xué)習(xí)共同體,可以充分發(fā)揮教研室、學(xué)科組或者備課組的集體活動(dòng),通過(guò)集體聽(tīng)課、評(píng)課進(jìn)行積極的交流和研討;跨學(xué)科教師學(xué)習(xí)共同體可以采取不定期的工作坊或沙龍等形式整合學(xué)科優(yōu)勢(shì),實(shí)現(xiàn)學(xué)科的交叉性,互補(bǔ)性;另外,網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為教師學(xué)習(xí)共同體提供了更靈活的交流空間,通過(guò)電子郵件、BBS、Blog、Wiki等方式發(fā)表自己的觀點(diǎn),使交流更為迅速、便捷,同時(shí)節(jié)約了成本。
(四)注重培育共同體成員之間的合作文化。由于受到選拔、晉升、評(píng)獎(jiǎng)等等的量化考核,高校教師的合作意識(shí)是比較欠缺的,因?yàn)闀x升文章只看第一作者,項(xiàng)目主持人分量最重,結(jié)果教師之間的交流就極其缺乏,他們孤軍奮戰(zhàn),甚至認(rèn)為彼此之間就是個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)。教師學(xué)習(xí)共同體是教師為了共同的愿景聚集起來(lái)的組織,所以在共同體中教師會(huì)把彼此的差異當(dāng)作一種發(fā)展的資源,而要利用這種資源就需要教師有包容、互相學(xué)習(xí)和合作的智慧和能力,合作文化自然成為學(xué)習(xí)共同體的核心價(jià)值。[12]要建立理想的教師學(xué)習(xí)共同體,成員之間要民主平等、彼此信任、激勵(lì)合作。因此學(xué)校管理階層要強(qiáng)調(diào)柔性化和人性化、平等與寬容,對(duì)教師的學(xué)習(xí)從管理到引導(dǎo),從干預(yù)到疏通,給教師創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松和開(kāi)放的環(huán)境,避免由職稱(chēng)、評(píng)獎(jiǎng)等引起的功利學(xué)習(xí)觀。有效的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立應(yīng)當(dāng)是教師之間的自然合作文化與人為合作文化的有機(jī)、有序的結(jié)合,而不是消極、隨意、帶有行政色彩的合作。共同體內(nèi)部和諧的關(guān)系會(huì)使成員之間很容易被相互感染,也會(huì)更加促使成員之間相互鼓勵(lì),從而盡快地實(shí)現(xiàn)共同的愿景和目標(biāo)。這也是共同體健康發(fā)展的重要因素。
(五)完善學(xué)習(xí)共同體中成員的評(píng)價(jià)。對(duì)共同體中教師的評(píng)價(jià)應(yīng)該是多方位的,而不是來(lái)自于某一個(gè)管理機(jī)構(gòu)。評(píng)價(jià)要突出內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn),以學(xué)術(shù)為中心,以學(xué)習(xí)為依托,突出評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)和調(diào)控的功能。在評(píng)價(jià)方式上可以采取記錄教師發(fā)展軌跡的檔案袋形式,評(píng)價(jià)內(nèi)容主要是教師在共同體活動(dòng)中的行為表現(xiàn)、積極性、參與度以及活動(dòng)中情感及參與態(tài)度的變化,共同體對(duì)其所發(fā)表的意見(jiàn)和建議所聽(tīng)取采納的程度等。評(píng)價(jià)的目的是關(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求,提高教師的合作參與意識(shí),從而實(shí)現(xiàn)教師的自身價(jià)值。
作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑,教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有開(kāi)放性、多樣性、自主性和互動(dòng)性等特點(diǎn)。由于成員對(duì)共同愿景和目標(biāo)的認(rèn)同,彼此間形成了信任、尊重、平等與合作的關(guān)系。共同體打破了高校中院系及學(xué)科之間的隔閡,拓展了教師的研究視野。教師學(xué)習(xí)共同體中營(yíng)造出合作文化,對(duì)整個(gè)校園合作文化的形成和發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用。隨著教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)的成熟,系統(tǒng)理論和可運(yùn)行模式的積累,教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展將日益成熟,并將逐漸成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主流模式。
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