郭書法，夏 娟，張海燕

(蚌埠醫(yī)學(xué)院 公共課程部，安徽蚌埠 233030)

教師的專業(yè)發(fā)展近年來越來越受到教育專家和學(xué)者的廣泛關(guān)注。在某種意義上，教師的專業(yè)發(fā)展可以稱得上是教師生涯的“生命線”。但目前高校教師專業(yè)發(fā)展的困境是:既要考慮到自己現(xiàn)實(shí)生活的壓力又要面對(duì)學(xué)校高強(qiáng)度的工作量。學(xué)校層面上所提供的各種工作坊或研討會(huì)只是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)“外推力”，高校教師專業(yè)上要想得到長(zhǎng)足的發(fā)展還需要自我的內(nèi)推動(dòng)。華萊士(Wallace)指出:教師培訓(xùn)之類的教師再教育是由別人組織提供的，而教師發(fā)展只能是教師量身定做，依據(jù)自己的需求而進(jìn)行的學(xué)習(xí)行為。［1］在這種情況下，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Teachers’Professional Learning Community)作為教師專業(yè)發(fā)展的組織形式，不僅能為教師的專業(yè)發(fā)展提供一個(gè)很高的專業(yè)平臺(tái)，同時(shí)教師也可以通過參加合作、共同分享、相互交流的方式達(dá)到自己的專業(yè)發(fā)展。

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體及要素

“共同體”作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，是1887年斐迪南·藤尼斯(Ferdinand Tonnies)在其發(fā)表的《共同體與社會(huì)》(Gemeinschaft and Gesel Ischaft)一書中首次提出的，德文“Gemeinsehaft”表示建立在自然情感基礎(chǔ)上的、聯(lián)系密切的、排他性的社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式，這種社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式產(chǎn)生關(guān)系密切、守望相助并富有人情味的生活共同體。［2］“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一概念廣泛受到關(guān)注開始于20世紀(jì)90年代。赫德(Hord)指出，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由有共同愿景的教師和教育管理者共同建構(gòu)的團(tuán)隊(duì)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中共同探究、相互分享、注重實(shí)踐，以此達(dá)到教師和學(xué)生的共同發(fā)展。［3］貝克(Baker)認(rèn)為，高校中的學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)生、教師、管理者以及其他有著明確的團(tuán)隊(duì)歸屬感、共同愿景和廣泛交流機(jī)會(huì)的人組成的團(tuán)隊(duì)，通過協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)項(xiàng)目來實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教育學(xué)的目標(biāo)。［4］作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成功實(shí)踐的代表人物，邁阿密大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓·克斯(Milton D.Cox)教授把教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體定義為一個(gè)由跨學(xué)科的教師和學(xué)校職員組成的學(xué)習(xí)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)。教師專業(yè)共同體以對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步研究為中心，兼以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)行為的改進(jìn)和教師在學(xué)科內(nèi)容上持續(xù)的知識(shí)增長(zhǎng)。紐曼(Newmann)［5］、希普(Hipp)和霍夫曼(Huffman)［6］認(rèn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有以下要素:

表1 紐曼、希普和霍夫曼教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體要素

杰瑟琳(Jocelyn)［7］認(rèn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)從目標(biāo)到過程的雙循環(huán)學(xué)習(xí)過程。在過程中，共同探究、合作文化和行動(dòng)試驗(yàn)等構(gòu)成要素相互影響，同時(shí)它們又與教師共同的個(gè)人實(shí)踐要素相互作用，構(gòu)成了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體整個(gè)過程，這一過程又對(duì)教師共同的目標(biāo)和價(jià)值要素起到促進(jìn)作用。共同體組織所需要的是系統(tǒng)思考、共同愿景、自我超越、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)及創(chuàng)造性張力，因此它是一種雙循環(huán)學(xué)習(xí)的模式。

二、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師角色的轉(zhuǎn)變

我國(guó)高校長(zhǎng)期以來的“校—院—系”管理模式和學(xué)科組織模式使得院系之間的橫向交流以及各學(xué)科之間的聯(lián)系相對(duì)缺乏。高校教師相對(duì)孤立，長(zhǎng)期充當(dāng)知識(shí)傳播者的單一角色。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。從表1可以看出，高校教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中要從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)者、合作者、行動(dòng)者和反思者。

(一)學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性行為，而非獨(dú)自的“孤軍作戰(zhàn)”。教師學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)是以共同的問題和項(xiàng)目為中心而組織的。在共同體中，教師就某一階段的共性問題提出見解、共同探究以尋求解決方法。在這里，教師沒有來自于行政方面的禁錮，同時(shí)也突破了學(xué)科之間的壁壘，沉浸于合作與發(fā)現(xiàn)新知當(dāng)中。群體動(dòng)力學(xué)的創(chuàng)始人代表勒溫(K.Lewin)指出:“在合作性的群體中，個(gè)體具有較強(qiáng)的工作動(dòng)機(jī)，往往能夠相互激勵(lì)，相互理解，個(gè)體間的信息交流頻繁，工作效率明顯高于非合作性群體。”［8］

(二)合作者。合作最大的優(yōu)勢(shì)是反饋和資源共享，新的知識(shí)和信息很大程度上是通過與他人的對(duì)話和交流中獲取的。合作就意味著參與，意味著一種共同體驗(yàn)和分享。教師可以通過合作備課，協(xié)同施教，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程通力合作，走出教學(xué)高耗低效的困境。學(xué)術(shù)上，教師專業(yè)合作能夠使教師在合作中樹立雙贏思維，改組和重建自己的科研思路，在確定自己的發(fā)展方向的同時(shí)爭(zhēng)取獲得同伴的支持和幫助，從而構(gòu)建一種合作的教師文化。

(三)行動(dòng)者。專業(yè)發(fā)展需要教師掌握學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師需要研究教學(xué)理論、觀察其他教師的教學(xué)活動(dòng)、通過課堂檢驗(yàn)相關(guān)理論。這種研究是教師所進(jìn)行的一種特定的“教學(xué)研究”，也被稱為“行動(dòng)研究”。教師行動(dòng)研究，是適合基層教師開展的一種研究模式，是教師自己的研究，其創(chuàng)新之處和價(jià)值在于它使人們對(duì)教育實(shí)踐、教育研究以及實(shí)踐者與研究者的關(guān)系有了全新的認(rèn)識(shí)。教育工作者為了提高對(duì)所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為了加深對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐及教育環(huán)境的理解，可以對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思研究。作為共同體中的行動(dòng)研究者，教師通過相互參與、共同研究的方式進(jìn)行理論、實(shí)踐和學(xué)術(shù)上的研究，從而達(dá)到專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展。

(四)反思者。反思是行動(dòng)研究的核心過程，也被看作是教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素。通過反思，教師調(diào)整、優(yōu)化其教學(xué)行為來組織課堂教學(xué)，以求達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。［9］在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師通過反思加強(qiáng)彼此之間的相互依存關(guān)系，創(chuàng)建自己的研究領(lǐng)域。同時(shí)，教師在反思中不斷地發(fā)現(xiàn)新問題、分析問題、提出假設(shè)、解決問題。教師在實(shí)踐中反思，在反思中研究、提高并得以發(fā)展。

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建路徑

教師專業(yè)發(fā)展共同體無論是學(xué)校層面的“自上而下”模式，還是教師自發(fā)組織的“自下而上”模式，都應(yīng)該基于教師的自身專業(yè)生活和課堂實(shí)踐，為教師的學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展提供理想的支持性環(huán)境，使個(gè)體教師能以各自不同的視角和身份參與到學(xué)習(xí)研究的實(shí)踐中并且使其所習(xí)得的知識(shí)和身份成為知行合一的統(tǒng)一體。在構(gòu)建教師專業(yè)共同體的過程中，可以從以下幾個(gè)方面考慮。

(一)自下而上，組建以“共同目標(biāo)”為基礎(chǔ)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。教師要在真實(shí)性背景的活動(dòng)中去確立問題，在嵌入式情境限定的實(shí)踐中去解決問題。目前我國(guó)高校“自下而上”的教師專業(yè)共同體的組建多見于院系、教研室及備課小組層面。它們多以課程和課題為基礎(chǔ)，即常規(guī)教學(xué)型教研中的課程教學(xué)——以集體備課為平臺(tái)，研究型教研中的教師實(shí)踐——以課題研究為平臺(tái)。這種組建方式的特點(diǎn)是共同體教師之間目標(biāo)明確，彼此相互熟知。由于成員所面臨的問題大致相同，因而具有更多的共同語言。無論是課程型還是課題型學(xué)習(xí)共同體，都需要由老師們自主申報(bào)教育教學(xué)中感興趣的主題，自由選擇彼此認(rèn)同的同伴，推薦共同體負(fù)責(zé)人，集思廣益地制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。在這種真實(shí)的教學(xué)研究實(shí)踐中，通過共同體之間的互動(dòng)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)“有趣的”現(xiàn)象和困難問題，形成共同體真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。核心主題一旦確定，教師開展活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)也就明確了，教師成員會(huì)為達(dá)到共同愿景而凝心聚力，最終去達(dá)成共同體的目標(biāo)。

(二)自上而下，實(shí)現(xiàn)共同體的跨學(xué)科合作?？鐚W(xué)科是指兩門或兩門以上學(xué)科之間緊密的和明顯的相互作用，包括從思想的簡(jiǎn)單交流到學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、方法、程序、術(shù)語和各種數(shù)據(jù)的相互整合，以及在一個(gè)相當(dāng)大的領(lǐng)域內(nèi)組織的教育、研究。［10］44教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不是自然形成的，它要依靠一定的“外推力”。高效管理部門可以突破以學(xué)科為基礎(chǔ)的組織結(jié)構(gòu)，不受院系之間的長(zhǎng)期的“各自為戰(zhàn)”的影響，重新建設(shè)有利于教師合作、發(fā)展的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體?？鐚W(xué)科教師專業(yè)共同體要超越共同體內(nèi)部各種有形的、無形的樊籬和屏障，如所屬學(xué)科、院系、部門的組織障礙，成為一個(gè)能與外部進(jìn)行交流的開放系統(tǒng)。［11］如美國(guó)邁阿密大學(xué)以項(xiàng)目為依托建立教師學(xué)習(xí)共同體，共同體參與對(duì)象具有多樣化的特點(diǎn):學(xué)習(xí)共同體面向全體教職工開放，在學(xué)習(xí)共同體的申請(qǐng)上也不存在學(xué)科和職務(wù)等方面的壁壘。這樣，有利于從更多的角度對(duì)特定問題進(jìn)行研究，形成更廣泛的思想碰撞或融匯。［4］

(三)拓展教師學(xué)習(xí)共同體之間的交流空間。相互交流是教師學(xué)習(xí)共同體的特征，在教育技術(shù)日益發(fā)展的今天，如何使共同體成員之間的交流更加充分，也是應(yīng)該解決的問題。高校教師教學(xué)任務(wù)繁重，工作性質(zhì)瑣碎，學(xué)習(xí)時(shí)間和資源的限制都可以通過靈活的拓展交流空間加以解決。對(duì)于同學(xué)科的教師學(xué)習(xí)共同體，可以充分發(fā)揮教研室、學(xué)科組或者備課組的集體活動(dòng)，通過集體聽課、評(píng)課進(jìn)行積極的交流和研討;跨學(xué)科教師學(xué)習(xí)共同體可以采取不定期的工作坊或沙龍等形式整合學(xué)科優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的交叉性，互補(bǔ)性;另外，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為教師學(xué)習(xí)共同體提供了更靈活的交流空間，通過電子郵件、BBS、Blog、Wiki等方式發(fā)表自己的觀點(diǎn)，使交流更為迅速、便捷，同時(shí)節(jié)約了成本。

(四)注重培育共同體成員之間的合作文化。由于受到選拔、晉升、評(píng)獎(jiǎng)等等的量化考核，高校教師的合作意識(shí)是比較欠缺的，因?yàn)闀x升文章只看第一作者，項(xiàng)目主持人分量最重，結(jié)果教師之間的交流就極其缺乏，他們孤軍奮戰(zhàn)，甚至認(rèn)為彼此之間就是個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)。教師學(xué)習(xí)共同體是教師為了共同的愿景聚集起來的組織，所以在共同體中教師會(huì)把彼此的差異當(dāng)作一種發(fā)展的資源，而要利用這種資源就需要教師有包容、互相學(xué)習(xí)和合作的智慧和能力，合作文化自然成為學(xué)習(xí)共同體的核心價(jià)值。［12］要建立理想的教師學(xué)習(xí)共同體，成員之間要民主平等、彼此信任、激勵(lì)合作。因此學(xué)校管理階層要強(qiáng)調(diào)柔性化和人性化、平等與寬容，對(duì)教師的學(xué)習(xí)從管理到引導(dǎo)，從干預(yù)到疏通，給教師創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松和開放的環(huán)境，避免由職稱、評(píng)獎(jiǎng)等引起的功利學(xué)習(xí)觀。有效的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立應(yīng)當(dāng)是教師之間的自然合作文化與人為合作文化的有機(jī)、有序的結(jié)合，而不是消極、隨意、帶有行政色彩的合作。共同體內(nèi)部和諧的關(guān)系會(huì)使成員之間很容易被相互感染，也會(huì)更加促使成員之間相互鼓勵(lì)，從而盡快地實(shí)現(xiàn)共同的愿景和目標(biāo)。這也是共同體健康發(fā)展的重要因素。

(五)完善學(xué)習(xí)共同體中成員的評(píng)價(jià)。對(duì)共同體中教師的評(píng)價(jià)應(yīng)該是多方位的，而不是來自于某一個(gè)管理機(jī)構(gòu)。評(píng)價(jià)要突出內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)術(shù)為中心，以學(xué)習(xí)為依托，突出評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)和調(diào)控的功能。在評(píng)價(jià)方式上可以采取記錄教師發(fā)展軌跡的檔案袋形式，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要是教師在共同體活動(dòng)中的行為表現(xiàn)、積極性、參與度以及活動(dòng)中情感及參與態(tài)度的變化，共同體對(duì)其所發(fā)表的意見和建議所聽取采納的程度等。評(píng)價(jià)的目的是關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展需求，提高教師的合作參與意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)教師的自身價(jià)值。

四、結(jié) 語

作為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有開放性、多樣性、自主性和互動(dòng)性等特點(diǎn)。由于成員對(duì)共同愿景和目標(biāo)的認(rèn)同，彼此間形成了信任、尊重、平等與合作的關(guān)系。共同體打破了高校中院系及學(xué)科之間的隔閡，拓展了教師的研究視野。教師學(xué)習(xí)共同體中營(yíng)造出合作文化，對(duì)整個(gè)校園合作文化的形成和發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用。隨著教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)的成熟，系統(tǒng)理論和可運(yùn)行模式的積累，教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展將日益成熟，并將逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的主流模式。

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