肖巧慧

（陜西理工學(xué)院，陜西 漢中 723000）

一、引言

隨著信息技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的滲透，上世紀(jì)80年代末美國施樂 （Xerox）公司PARC研究中心的Mark Weiser最先提出了泛在學(xué)習(xí)（U－Learning）概念?；诜涸诰W(wǎng)絡(luò)（Ubiquitous Network）和由此而產(chǎn)生的“云”資源技術(shù)基礎(chǔ)上的泛在學(xué)習(xí)模式，是通過創(chuàng)造智能化的生態(tài)環(huán)境，以便學(xué)習(xí)者能夠廣泛獲取知識信息資源的一種全新的學(xué)習(xí)模式。換言之，它可以利用信息技術(shù)在恰當(dāng)?shù)臅r間和地點(diǎn)、為恰當(dāng)學(xué)習(xí)者提供合適的知識獲取方式，為學(xué)習(xí)者提供一種智能的、無縫的學(xué)習(xí)空間。泛在學(xué)習(xí)以 “泛在計(jì)算”（又稱 “普適計(jì)算”，Pervasive Computing）為技術(shù)支撐，通過模擬出真實(shí)場景使學(xué)習(xí)者獲得沉浸感，借此營造鮮活的語境從而獲得語言信息重構(gòu)。Mark Weiser強(qiáng)調(diào)“他的基本設(shè)想是把計(jì)算機(jī)微縮成各種大小芯片嵌入到每件事物，通過廣泛存在的計(jì)算機(jī)和無線通信悄無聲息地為人們服務(wù)。泛在計(jì)算技術(shù)涉及無線通信技術(shù)、人工智能、超微型計(jì)算機(jī)集成技術(shù)和軟件工程技術(shù)等。泛在學(xué)習(xí)是泛在計(jì)算技術(shù)支持下的一種新的學(xué)習(xí)方式”［1］。近年來泛在學(xué)習(xí)以持續(xù)性、可獲取性、及時性、交互性等個性化特征克服了教師、課堂、課本“三中心”［2］的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的缺陷和規(guī)約成為當(dāng)前國際教育技術(shù)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題之一。泛在學(xué)習(xí)總體優(yōu)勢在于實(shí)現(xiàn)了以學(xué)習(xí)為主體，焦點(diǎn)于學(xué)習(xí)任務(wù)本身，導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的個性化發(fā)展。學(xué)習(xí)是一種積極主動自我導(dǎo)向的過程，而不是傳統(tǒng)的規(guī)約狀態(tài)。最顯著優(yōu)勢是具有泛在性。在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己個性化信息訴求在不同空間以各種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，將其享有實(shí)際物理空間變?yōu)閷W(xué)習(xí)空間。學(xué)習(xí)者注重學(xué)習(xí)目標(biāo)本身，而不是外圍的學(xué)習(xí)工具或環(huán)境因素。另一個優(yōu)勢是計(jì)算設(shè)備便攜先進(jìn)。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及深入，泛在學(xué)習(xí)將會是普適計(jì)算環(huán)境下未來的主流學(xué)習(xí)方式。這也是無縫學(xué)習(xí)的方向，很多學(xué)習(xí)時間就需要短時間、零碎時間來補(bǔ)充以形成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

基于“云”資源技術(shù)的泛在學(xué)習(xí)能夠隨時隨地為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)智能化的生態(tài)語境以便其充分獲取學(xué)習(xí)信息，實(shí)現(xiàn)了更有效的學(xué)生中心教育，這使教師固有的傳授職能及其傳統(tǒng)的教學(xué)方式受到前所未有的挑戰(zhàn)。因此，泛在學(xué)習(xí)語境下高校教師應(yīng)立足于新的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)資源，解構(gòu)傳統(tǒng)的課堂角色，進(jìn)行生態(tài)語境中的角色重建。

二、泛在學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的智能模式

隨著泛在計(jì)算時代形成和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的不斷增強(qiáng)，如何利用泛在學(xué)習(xí)理念培養(yǎng)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是當(dāng)前高校教學(xué)的重要課題。大學(xué)階段是學(xué)生成長的特殊時段和關(guān)鍵時期，泛在學(xué)習(xí)技術(shù)所提供的情景化人本環(huán)境符合大學(xué)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性、泛在性和互動性，滿足了其多層次個性需求。泛在學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的三類模式?jīng)Q定了教學(xué)變革和教師職能的發(fā)展方向。

泛在學(xué)習(xí)的三種智能模式的實(shí)現(xiàn)過程示意圖

1．正式的課程學(xué)習(xí)。

正式的課程學(xué)習(xí)，是基于學(xué)習(xí)資源和教師的正式學(xué)習(xí)，如專業(yè)的課程學(xué)習(xí)或?yàn)榱诉_(dá)到即設(shè)教育目標(biāo)的課程學(xué)習(xí)。對負(fù)責(zé)實(shí)施的教學(xué)機(jī)構(gòu)有課程設(shè)置、教學(xué)大綱制定、泛在學(xué)習(xí)資源開發(fā)、教學(xué)活動實(shí)施和學(xué)習(xí)效果評定等方面的具體要求，并期望能不斷改進(jìn)；而學(xué)習(xí)者也要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行課程選擇、選擇學(xué)習(xí)方式、參加學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)測評并形成成績。盡管在形式上教師和學(xué)習(xí)者的教學(xué)活動是處于離散的“準(zhǔn)分離”狀態(tài)，卻是密不可分的。

2．非正式資源學(xué)習(xí)。

非正式資源學(xué)習(xí)，與正式的課程學(xué)習(xí)相對而言，指完全基于數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的非正式學(xué)習(xí)。一般的學(xué)習(xí)過程是：學(xué)習(xí)者設(shè)置學(xué)習(xí)需求、查找學(xué)習(xí)資源、進(jìn)行學(xué)習(xí)，如果資源不能滿足需求，學(xué)習(xí)者會重新查找合適的學(xué)習(xí)資源，再次進(jìn)入學(xué)習(xí)過程，獲得多元化學(xué)習(xí)效果：可能是分析、總結(jié)，也可以是心得體會，甚至是資源的重新開發(fā)，形成生成性的共享資源?？傊?，學(xué)習(xí)的目標(biāo)、行為、過程、效果均以自我為中心，不受任何外部因素的制約。

3．準(zhǔn)正式主題學(xué)習(xí)。

準(zhǔn)正式主題學(xué)習(xí)，介于正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間，是一種基于學(xué)習(xí)資源和教師的學(xué)習(xí)模式。類屬于主題學(xué)習(xí)的范疇，指就社會生活或現(xiàn)象的某一主題的學(xué)習(xí)，如某種職業(yè)技能知識的學(xué)習(xí)。但在形式方面這類主題學(xué)習(xí)類似于正式的課程學(xué)習(xí)，由教育機(jī)構(gòu)依據(jù)學(xué)習(xí)主題的共性需求進(jìn)行學(xué)習(xí)組織安排并提供教師的指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者依據(jù)自我需求主動參與其中。但準(zhǔn)正式主題學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、行為、過程、資源等均會受到教育機(jī)構(gòu)的制約，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評價也沒有嚴(yán)格的、強(qiáng)制性的規(guī)范或者規(guī)定性。因而，稱之為“準(zhǔn)正式”的學(xué)習(xí)。

泛在學(xué)習(xí)的三種智能模式的實(shí)現(xiàn)過程如圖所示，其泛在學(xué)習(xí)過程大致有三個必要環(huán)節(jié)：泛在學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)和組織，泛在學(xué)習(xí)資源的開發(fā)和共享以及最后的指導(dǎo)與評價。

三、“泛在學(xué)習(xí)”語境下高校教師的能力結(jié)構(gòu)

基于以上對泛在學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的三種智能模式分析，我們不難發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中在教與學(xué)的時空分離狀態(tài)之下，學(xué)習(xí)者的主體意識明顯增強(qiáng)，教師的職責(zé)下移為給學(xué)生提供導(dǎo)學(xué)服務(wù)。如泛在學(xué)習(xí)的三種智能模式的實(shí)現(xiàn)過程示意圖所示，泛在學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)過程中為了支持學(xué)生在不同階段的主要活動和任務(wù)，教師在各個階段有不同能力訴求：A1教學(xué)維度（泛在學(xué)習(xí)中教學(xué)的組織和安排）、A2技術(shù)維度 （泛在學(xué)習(xí)資源的研發(fā)和空間共同體的構(gòu)建）、A3組織維度（泛在學(xué)習(xí)過程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)習(xí)成效的監(jiān)督和考核）。在這種潮流之下教師應(yīng)積極應(yīng)對教育模式的變革，摒棄“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)角色，建構(gòu)基于泛在學(xué)習(xí)理念的教師角色，高校教師要從教學(xué)的控制者走向?qū)W習(xí)活動的組織者和引領(lǐng)者、從僵化的知識傳遞者走向泛在學(xué)習(xí)資源的研發(fā)者和重建者、從傳統(tǒng)的規(guī)約者走向泛在學(xué)習(xí)的診斷與評價者。

1.組織維度的能力——泛在學(xué)習(xí)活動的組織者和促成者。

泛在學(xué)習(xí)過程中，教師不再獨(dú)享知識資源，學(xué)習(xí)者的主體性日漸凸顯，但這并不意味著學(xué)習(xí)者的完全自足和教師身份的消亡。學(xué)習(xí)者首先遇到的可能是管理上的困難，主要包括兩類。一類是課程管理上的困難，如課程教學(xué)大綱的制定、教學(xué)進(jìn)度的監(jiān)控和教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)，也是教學(xué)的提供。這類難題與學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程不直接相關(guān)，但是對于泛在學(xué)習(xí)的順利展開和目標(biāo)達(dá)成卻是至關(guān)重要。另一類是學(xué)生的自我管理的困難。例如，無法有效制定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，無法合理安排時間，甚至不能有效約束自己致使學(xué)習(xí)過程難以為繼，等等。

對于這一類的制約因素，教師的重要職責(zé)就是泛在學(xué)習(xí)的組織者和促成者，引領(lǐng)學(xué)生能動地適應(yīng)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境。與傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師的絕對管理不同的是，除了制定教學(xué)計(jì)劃以保證整個教學(xué)過程的系統(tǒng)性和完整性外，教師還要服務(wù)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)中多樣的個性化需求，需要輔助建立學(xué)生適合的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)方法，指導(dǎo)學(xué)生在大量的信息庫中獲取有效信息，用恰當(dāng)?shù)募畈呗酝诰驅(qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，在泛在語境中引導(dǎo)學(xué)生完成系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，自主構(gòu)建個性化的知識體系，并形成終身自主學(xué)習(xí)的意識與能力。另外，盡管在實(shí)現(xiàn)手段上可以利用QQ、電郵、微博等網(wǎng)絡(luò)工具實(shí)現(xiàn)現(xiàn)時或非現(xiàn)時的人機(jī)互動模式進(jìn)行交流，或者采用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)自動反饋、教師集中反饋等多種形式對學(xué)習(xí)效果給于有效評估。這個學(xué)習(xí)過程的發(fā)起和實(shí)現(xiàn)，首先需要教師的組織協(xié)調(diào)和前瞻性的引導(dǎo)。

2.技術(shù)維度的能力——泛在學(xué)習(xí)資源的研發(fā)者和重建者。

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，高校教師雖然也試圖將計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)中，也將部分教學(xué)內(nèi)容數(shù)字化，實(shí)現(xiàn)了信息資源平臺化管理，但大多采用單點(diǎn)集中存儲的學(xué)習(xí)資源，只是借用數(shù)字化形式承載原有的信息資源，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)有諸多規(guī)約和限制，教學(xué)信息資源建設(shè)相對靜態(tài)，教師的創(chuàng)造性沒有有效挖掘。另外，對泛在學(xué)習(xí)而言，技術(shù)是實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)時空分離、實(shí)現(xiàn)了新的以學(xué)習(xí)者為中心的教育模式。最后在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，各種技術(shù)困難往往讓人無所適從：無法訪問網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、課件沒法正常下載、教學(xué)視頻無法播放或進(jìn)入學(xué)習(xí)社區(qū)參與學(xué)習(xí)，等等。如果一個簡單的操作困難不能得到及時的幫助和有效解決，也會費(fèi)時耗力甚至產(chǎn)生心理障礙而喪失泛在學(xué)習(xí)積極性。

因此，隨著泛在學(xué)習(xí)中各種新媒體、新技術(shù)的應(yīng)用，也對教師與學(xué)生的信息技術(shù)水平和軟硬件環(huán)境提出了新要求。周文娟認(rèn)為，構(gòu)建超無縫式個性化動態(tài)發(fā)展的學(xué)習(xí)資源，將成為開展泛在學(xué)習(xí)的首要前提。教師作為課程計(jì)劃和學(xué)習(xí)資源的實(shí)施者與應(yīng)用者，將成為責(zé)無旁貸的研究開發(fā)者。

為了促成學(xué)習(xí)者依據(jù)自己的既定知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行自主個體性學(xué)習(xí)，泛在學(xué)習(xí)要求教學(xué)資源具備個性化、多層次性和動態(tài)化的特征。這要求教師能以科學(xué)、創(chuàng)新的態(tài)度根據(jù)學(xué)習(xí)主體的多元需要不斷地選擇、整理、上傳，更新大量的教學(xué)資源，以構(gòu)建動態(tài)化學(xué)習(xí)資源 （動態(tài)化學(xué)習(xí)資源，指的是能夠動態(tài)生成、不斷進(jìn)化的，而非相對靜態(tài)、內(nèi)容更新遲緩的信息資源）確保泛在學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。

3.教學(xué)維度的能力——泛在學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)效果的評價者。

泛在學(xué)習(xí)語境下的課堂疏離于常規(guī)意義上的課堂：學(xué)習(xí)時間碎片化和場所隨機(jī)化和學(xué)習(xí)資源立體化。泛在學(xué)習(xí)模式給學(xué)習(xí)者提供一個無縫的開放共享空間，真正實(shí)現(xiàn)了主體間的系統(tǒng)指導(dǎo)。但同時泛在學(xué)習(xí)的特點(diǎn)往往使學(xué)習(xí)者遭遇始料未及的困難。首先，心理困難。泛在學(xué)習(xí)中人機(jī)交互來替代現(xiàn)實(shí)中人際交互和自然交際語境的缺失會讓泛在學(xué)習(xí)者面臨心理和情緒上的困難。泛在學(xué)習(xí)中常常會感覺缺少歸屬感：學(xué)習(xí)者在虛擬語境中感受不到教師的真實(shí)存在，無法準(zhǔn)確領(lǐng)會教師的教學(xué)意圖；自身的學(xué)習(xí)動機(jī)不足且不能及時獲得同學(xué)和老師的評價、反饋和鼓勵，因而缺少激勵，容易對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭怠和焦慮感等等。另外，認(rèn)知困難。與傳統(tǒng)的課堂一樣，基于云計(jì)算的泛在學(xué)習(xí)模態(tài)下學(xué)習(xí)者也會不可避免地遇到課程內(nèi)容學(xué)習(xí)上的困難，面對認(rèn)知性困惑泛在學(xué)習(xí)者不能獲得教師及時實(shí)時的引導(dǎo)和指點(diǎn)，亦談不上交流與反饋。此外，利用終端的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者還常常會遇到學(xué)習(xí)資源上的選擇或者缺失等困難。最后，泛在學(xué)習(xí)者也存在學(xué)習(xí)技巧和學(xué)習(xí)能力欠缺的困難。

因此，泛在學(xué)習(xí)語境中的高校教師除具備基本教學(xué)素養(yǎng)之外，還應(yīng)肩負(fù)起對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效的監(jiān)督、及時地評價學(xué)習(xí)者的泛在學(xué)習(xí)狀況的職責(zé)，引導(dǎo)其進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)到應(yīng)該達(dá)到的認(rèn)知目標(biāo)。掌握必要的泛在學(xué)習(xí)語境下導(dǎo)學(xué)的策略和技能，反饋的策略、激勵的機(jī)制和學(xué)術(shù)智慧來為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建平臺，提高泛在學(xué)習(xí)效果。與現(xiàn)行教學(xué)模式下整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)不同的是，泛在學(xué)習(xí)的監(jiān)督和評價不僅是形成性的，還必須是服從多模態(tài)的個性化目標(biāo)定位。

四、結(jié)語

綜上所述，基于云計(jì)算的泛在學(xué)習(xí)通過泛在計(jì)算技術(shù)為學(xué)生提供一個普適的智能學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生中心教育模式，有著傳統(tǒng)的三中心課堂教學(xué)不可比擬的優(yōu)勢。隨著泛在學(xué)習(xí)在大學(xué)生中逐漸滲透，對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。從上文中基于泛在學(xué)習(xí)的三種實(shí)現(xiàn)模式的分析來看，教師應(yīng)積極應(yīng)對教育模式的變革，摒棄“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)角色，建構(gòu)基于泛在學(xué)習(xí)理念的教師角色，高校教師要從教學(xué)的控制者走向?qū)W習(xí)活動的組織者和引領(lǐng)者、從僵化的知識傳遞者走向泛在學(xué)習(xí)資源的研發(fā)者和重建者、從傳統(tǒng)的規(guī)約者走向泛在學(xué)習(xí)的診斷與評價者。相信隨著新技術(shù)不斷介入高校教學(xué)，在“泛在學(xué)習(xí)”理論的指引下，教育的終極意義和根本價值能夠得以最終呈現(xiàn)。

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