宗建霞

新課程改革以來，語文教學(xué)中學(xué)生主體地位已經(jīng)基本確立。但是在作文教學(xué)中，似乎存在理念與現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)：傳統(tǒng)作文教學(xué)中“教師出題學(xué)生寫、教師批改學(xué)生看、教師講評學(xué)生聽”的模式依然占據(jù)絕對地位，不利于寫作水平提高，也不利于學(xué)生個(gè)性健康成長。本文就結(jié)合具體寫作教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾纬浞职l(fā)揮學(xué)生主體作用，在提高課堂效益的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生寫作興趣，讓學(xué)生享受寫作過程，寫出個(gè)性。

在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)中，作文無論是命題、批改還是評價(jià)、交流，都是相對封閉的過程。寫作教學(xué)的模式往往是這樣：語文教師根據(jù)寫作教學(xué)需要設(shè)計(jì)寫作話題，學(xué)生根據(jù)教師提供的命題，組織寫作素材，進(jìn)行寫作；教師收回學(xué)生作文，按照預(yù)定的批改標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分級打分，確定等次優(yōu)劣，撰寫作文評語；教師就命題進(jìn)行集中講解，并閱讀所謂優(yōu)秀范文。在這樣的寫作教學(xué)中，可以說大部分學(xué)生與教師之間形成的是“一對一”的教學(xué)關(guān)系，個(gè)別學(xué)生的范文并不能讓所有學(xué)生獲得被承認(rèn)的感覺，對于大部分學(xué)生而言，在這種教學(xué)模式中，都是相對封閉的，并不能直接從中得到提升，更不要說激發(fā)他們的寫作興趣了。讓寫作教學(xué)體現(xiàn)到學(xué)生主體，就是要充分發(fā)揮學(xué)生在寫作教學(xué)中的重要作用，激發(fā)學(xué)生主動寫作的積極性，讓學(xué)生真正把寫作文看作是提高表達(dá)能力、提升語文素養(yǎng)的權(quán)利與需要，變“怕去寫”為“喜歡寫”，變“要我寫”為“我要寫”，變“敷衍寫”為“精心寫”，通過自主、平等的合作與交流，在學(xué)習(xí)、合作、探究等方面得到全方位提升，獲得成功和愉悅的心理體驗(yàn)。讓學(xué)生以我手寫我心、以我心寫我情，關(guān)鍵是突出“三性”。

一、突出開放性，激發(fā)寫作興趣。

要引導(dǎo)學(xué)生不把寫作看作是任務(wù)，看作是煎熬，要樹立開放的理念，激發(fā)學(xué)生寫作興趣，讓學(xué)生樂于寫作。首先要開放設(shè)計(jì)命題。語文教師要精心設(shè)計(jì)作文命題，不能單純從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)需要出發(fā)，而是要結(jié)合學(xué)生的各方面情況，比如年齡、興趣、愛好、特長、閱歷等，讓命題相對有一定的開放性，讓學(xué)生能夠在命題范圍內(nèi)“逞我文采”，自由寫作，從而真正成為寫作的主人。比如筆者在教學(xué)中，并不完全依賴于傳統(tǒng)的大作文寫作模式，而是經(jīng)常性地在課堂上或者課后，通過引導(dǎo)布置學(xué)生通過仿寫或自由寫作形式，每周上交幾篇自己比較得意的日記、隨筆、仿寫語段、自編故事等，構(gòu)建學(xué)生自由寫作的通道。其次要加強(qiáng)寫作交流。大部分學(xué)生其實(shí)是渴望在寫作中與其他同學(xué)進(jìn)行交流的，但由于不自信或者害羞等原因，往往“敝帚自珍”，因此語文教師要幫助學(xué)生搭建平臺，可以通過范讀、傳閱、黑板報(bào)摘抄等形式讓學(xué)生交流，兼顧大部分學(xué)生，讓他們在受肯定和鼓勵的喜悅中展現(xiàn)自我、肯定自我。

二、突出互動性，催生寫作動力。

興趣往往只是暫時(shí)的，難以持久延續(xù)。憑借寫作興趣的激發(fā)，讓學(xué)生喜歡寫作文還不夠，還要讓學(xué)生真正明白，寫作也是自己的權(quán)利，更是自己的心理需要，也就是幫助學(xué)生找到或者找準(zhǔn)寫作的動力。很多教師也許很奇怪，學(xué)生寫作天經(jīng)地義，畢竟在語文考試中，寫作所占分量最重，是考試成績的半壁江山，是事關(guān)升學(xué)考試的關(guān)鍵之一。但是對于學(xué)生而言，僅僅如此，那么只能是外在動力，或者說是壓力，也就是寫作純粹出于考試需要而進(jìn)行的，那么從學(xué)生內(nèi)心而言，對于寫作并無感情可言，那么也就不存在內(nèi)在的動力。如何催生學(xué)生的寫作動力，關(guān)鍵在于把握學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和成長心理并進(jìn)行引導(dǎo)，在互動寫作教學(xué)中讓學(xué)生真正由“要我寫”到“我要寫”。比如，筆者就曾經(jīng)嘗試作文批改互動，將收上來的作文再下發(fā)給學(xué)生，組成小組進(jìn)行互改，要求學(xué)生評價(jià)別人作文的等級，嘗試點(diǎn)評其中的優(yōu)劣，在這樣的互動批改中，一方面學(xué)生能夠充分以欣賞和批判的眼光去看待其他同學(xué)的作文，從而更加客觀地指出其文章優(yōu)劣，讓被評價(jià)學(xué)生心服，也在批改他人作文的同時(shí)，進(jìn)而發(fā)覺自己寫作的不足和需要提高的方面，從而開闊自己的寫作視野。對于被評價(jià)的學(xué)生而言，教師的肯定與鼓勵有時(shí)候與其他同學(xué)相比并不重要，在同班同學(xué)面前還涉及到面子問題，于是更加精心寫作，同時(shí)在同學(xué)的肯定與鼓勵中催生出“我要寫、我要寫好”的動力。

三、突出傾向性，強(qiáng)化寫作個(gè)性。

學(xué)生都渴望得到肯定和欣賞，但是大部分語文教師在對學(xué)生的寫作進(jìn)行評價(jià)時(shí)，都存在趨于簡單化、形式化的現(xiàn)象，這樣學(xué)生的寫作個(gè)性很難保持，同一班級學(xué)生的寫作風(fēng)格最后就像是工廠流水線生產(chǎn)的產(chǎn)品一樣，都是一個(gè)味、一種色彩。當(dāng)然，這里也存在客觀情況，往往一個(gè)教師面對的學(xué)生有100多人，在時(shí)間和精力上確實(shí)難以做到精批精改，于是打分或評等級成了作文評價(jià)的主要模式。但是這樣就造成學(xué)生精心寫作的作文在分?jǐn)?shù)或等級面前，或是簡單肯定，或是簡單否定，于是變得興趣索然。其實(shí)，教師對于學(xué)生寫作的評價(jià)不宜面面俱到，更不能求全責(zé)備，而是要用發(fā)現(xiàn)的眼光去尋找其寫作中的“美”。比如，學(xué)生的作文和其真實(shí)水平相比是否符合？這次寫作與上次相比是否有了進(jìn)步？學(xué)生寫作上的某一項(xiàng)特點(diǎn)和突出之處在這次寫作中有沒有體現(xiàn)？學(xué)生下一步寫作中最需要改進(jìn)的是哪一個(gè)方面？等等。比如筆者在教學(xué)中就一直堅(jiān)持“2+1”評價(jià)模式，即就學(xué)生作品中最優(yōu)秀的兩個(gè)方面和最突出的一個(gè)問題進(jìn)行提煉評價(jià)，讓學(xué)生在受肯定的同時(shí)，也明白自己的特點(diǎn)和長處，更知道改進(jìn)的方向，不但寫出個(gè)性鮮明的文章，也能在整體寫作上得到有效提升。

作為語文教學(xué)的重要組成部分，寫作教學(xué)必須回歸學(xué)生主體，立足于學(xué)生的個(gè)性覺醒，讓學(xué)生主動參與到寫作教學(xué)中來，在寫作、評價(jià)、修改等各個(gè)方面更加注重獨(dú)立個(gè)性和創(chuàng)新思維，不斷培養(yǎng)學(xué)生寫作的主體意識，從而讓學(xué)生真正懂得寫作的目的與意義，敢于去寫出自我，表達(dá)真我，樹立正確、健康、科學(xué)、合理的世界觀和價(jià)值觀。

（作者單位：江安高級中學(xué)）