錢 兵

教育目的是教育活動的出發(fā)點與歸宿，它既體現(xiàn)著國家的政治意愿與訴求，又傳承著教育觀念、教育理念的價值取向；既蘊含著社會與民族的期望，又昭示著個體的發(fā)展方向與未來福祉，因此一直倍受關(guān)注。早在1929年，英國著名哲學(xué)家懷特海就發(fā)表了教育文集 《教育的目的》，1982年，約翰·懷特出版了 《再論教育目的》，1988年，柯林·林格又出版了 《理解教育的目的》，不過，吊詭的是， “教育目的”究竟是什么，至今仍令人困惑，誠如加拿大教育家塔巴所說： “教育目的是什么？恰當(dāng)?shù)卣页鲞@些目的并加以系統(tǒng)闡述的方法是什么？這些問題，目前處于混亂狀態(tài)?！薄?〕我國現(xiàn)有的教育目的由于種種原因并沒有起到應(yīng)有的指引方向、調(diào)控實踐及檢驗評價教育效果的功能，反而走向異化的道路，制約著教育實踐，成為令人詬病的話題?！?〕

一、教育目的的困惑

（一）教育目的究竟是 “誰的”

建國以來，我國關(guān)于教育目的的陳述不下十幾種，這些陳述既出自黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人關(guān)于教育的講話，也出現(xiàn)在一些關(guān)乎教育的法律、 “決議”、 “決定”或 “綱要”中，如，1985年頒布的 《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出： “教育要為90年代至下世紀(jì)初葉我國經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展培養(yǎng)新的能夠堅持社會主義方向的各級各類人才?！?999年6月的 《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確 “以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義的建設(shè)者和接班人”。

王道俊、王漢瀾在其主編的 《教育學(xué)》中指出： “所謂教育目的，是指社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定?！薄?〕全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫的 《教育學(xué)基礎(chǔ)》也認(rèn)為： “教育目的即教育要達(dá)到的教育效果，反映對教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、努力方向和社會傾向性等方面的要求。”〔4〕

由此可知，教育目的體現(xiàn)著社會本位價值取向，是由政府教育職能部門制定、確立或決定的，它們存在于關(guān)于教育問題的法律與文件中。那么，我們是否可以得出 “教育目的是政府教育職能部門的”的結(jié)論？問題好像又沒有這么簡單。因為教育目的離不開 “貫徹者”、 “執(zhí)行者”——教師，教師如果沒有教育目的，很難想象學(xué)生會變成什么樣；父母作為孩子的第一任教師，也應(yīng)該有教育目的，“望子成龍”、 “望女成鳳”的美好愿望就是他們教育目的樸素的表達(dá)；受教育者也應(yīng)該有教育目的，畢竟，每個個體對接受的教育、對教育的目的有自己的理解與認(rèn)識。

于是，我們產(chǎn)生了第一個困惑：教育目的的實現(xiàn)及執(zhí)行者——教師 （當(dāng)然也可以是制定者，只不過現(xiàn)實中，成文教育目的的制定忽略、拋棄了教師而已），教育目的的“服務(wù)對象”——學(xué)生，教育目的的實現(xiàn)土壤及環(huán)境——學(xué)校，這些教育目的實現(xiàn)的重要 “干系人”實際上卻成了與成文的教育目的無關(guān)的個體。那么，這些教育目的究竟是誰的：國家的？教師的？學(xué)生的？還是家長的？

（二）教育目的究竟有 “多少”

同其他概念一樣， “教育目的”同樣存在許多界定與分類，給人以眼花繚亂之感。如， 《教育學(xué)基礎(chǔ)》把教育目的劃分為廣義的教育目的與狹義的教育目的，價值性教育目的和操作性教育目的，終極性教育目的和發(fā)展性教育目的，正式?jīng)Q策的教育目的和非正式?jīng)Q策的教育目的?！?〕陳桂生認(rèn)為教育目的包括 “實然的教育目的”與 “應(yīng)然的教育目的”?！?〕王長樂認(rèn)為教育目的還包括 “政治的教育目的”與 “教育的教育目的”。〔7〕此外，如果把教師作為劃分依據(jù)的話，還可以劃分為 “內(nèi)在的教育目的”與 “外在的教育目的”。教師的 “內(nèi)在教育目的”是不成文的，它們常常散落于教師的讀書筆記、心得體會、論文或博文中，帶有自發(fā)、自覺的特點，而自發(fā)、自覺的教育目的又往往由于教師的個體差異、群體差異存在正當(dāng)與不正當(dāng)、完善與不完善之分，因此，缺乏統(tǒng)一的規(guī)范在所難免。

從學(xué)理上講，理論上的厘清應(yīng)該能給實踐者提供清晰的思路與明確的指導(dǎo)，然而，令人遺憾的是，這些探討及辨析還僅僅停留在理論層面上，因為種種原因，并沒有引起實踐工作者的關(guān)注，至于指導(dǎo)他們?nèi)绾稳崿F(xiàn) “教育目的” （指外在的教育目的、應(yīng)然的教育目的，當(dāng)然也包括政治化的教育目的）就更成了一種奢望。不可否認(rèn)的是，對于缺乏理論基礎(chǔ)的教育實踐工作者而言，在如此眾多教育目的面前，要想厘清其中內(nèi)在關(guān)系，并真正落實之，的確是一件困難的事情，由此，產(chǎn)生 “教育目的究竟有多少”的困惑與疑問也就不難理解了。

（三）教育目的究竟 “實現(xiàn)”得如何

提到教育目的的實現(xiàn)這個問題，很多人就會想當(dāng)然地把這里的 “教育目的”當(dāng)作是 “成文的教育目的” （或者是 “政治化的教育目的”，或者是 “應(yīng)然的教育目的”），這本無可厚非，因為，在多數(shù)人眼中，只有 “成文的教育目的”才是 “正規(guī)的教育目的”，除此之外，難道還存在其他的教育目的嗎？他們認(rèn)為當(dāng)然沒有。但這些教育目的 （包括 “政治化的教育目的”， “應(yīng)然的教育目的”， “成文的教育目的”，當(dāng)然這些概念也存在交叉）對于教師而言，都是 “外在的教育目的”，它們的實現(xiàn)需要一種強(qiáng)加于外力的過程，它們 “落實”的情況如何，取決于教師對 “外在教育目的”的內(nèi)化程度，而教師對 “外在教育目的”的內(nèi)化程度，又取決于教師對 “外在教育目的”的認(rèn)同程度及“外在教育目的”本身的可操作性。從教育目的的內(nèi)容可知，成文的教育目的都無一例外具有濃重的政治色彩，表述高度抽象，距離教育教學(xué)實踐甚遠(yuǎn)，缺乏實際操作性，教師對這些教育目的缺乏了解及認(rèn)識，更難以把他們落實到自己的教育教學(xué)實踐中。試問任何一名教師： “你知道我國的教育目的么？你打算把孩子培養(yǎng)成什么樣的人？”恐怕，我們很難得到滿意的答復(fù)。

相對于 “外在教育目的”而言， “內(nèi)在教育目的”的實現(xiàn)則簡單得多。原因很簡單，它是教師自己的教育目的（它與教師對教育的理解，對成文教育目的的理解及自己的價值取向密切相關(guān)），常常是自發(fā)地 （還沒有形成自己的教育理想與教育風(fēng)格，更多是基于對教育的感性認(rèn)識而萌生的教育實踐活動）、自覺地 （對教育有了很深的感悟之后）、內(nèi)隱地 （不是刻意地、有意識地）蘊含在教育教學(xué)實踐活動中，并對學(xué)生身心發(fā)生影響。

需要指出的是，外在的教育目的由于抽象性較強(qiáng)，政治色彩較濃，缺乏操作性等原因很難落實，而教師自身內(nèi)在的教育目的又由于缺乏計劃性、規(guī)劃性及統(tǒng)一規(guī)范等原因不受重視，落實得如何很難考察。因此，教育目的的落實情況究竟如何呢？這就成了我們的第三個困惑。

（四）教育目的究竟是手段，還是目的

羅素在 《教育與美好生活》中談到：應(yīng)該把學(xué)生看作目的而不看作手段。然而，在長期教育實踐中，我們卻忽略了學(xué)生的主體地位，拋棄了學(xué)生應(yīng)該是目的的觀點，一味追求知識的掌握，刻意追求升學(xué)率，過分關(guān)注個體的所謂成功等。鄔志輝認(rèn)為 “現(xiàn)實的教育更多的關(guān)注守成與占有，把獲得既定的知識當(dāng)作了終極的目的”，〔8〕由此，禁錮了學(xué)生的思想自由，阻礙了學(xué)生的創(chuàng)新意識和可持續(xù)發(fā)展能力，并由此演化為蔓延至全民族的一場聲勢浩大的“教育風(fēng)暴”，從教育行政官員，到普通教育工作者，當(dāng)然，也包括家長與學(xué)生，都把 “教育應(yīng)有為個體及人類未來福祉服務(wù)的功能”拋在腦后，在類似于 “知識就是力量”、“落后就要挨打”、 “不能讓孩子輸在起跑線上”等 “豪言壯語”的感召下，積極投身于這場風(fēng)暴之中，喪失了明辨是非的能力，并樂此不疲，于是，學(xué)生的道德發(fā)展、身心健康、創(chuàng)新能力等統(tǒng)統(tǒng)不管不顧，教育目的成為空洞的說教，教育的功能 “濃縮”為培養(yǎng)精英，多數(shù)學(xué)生 “榮贗”成為 “精英”的 “陪讀”，身心遭受巨大折磨，潛能的挖掘及可持續(xù)發(fā)展成為了鏡中花、水中月。誠如杜威所說：“我們探索教育目的時，不是教育過程以外去尋找，不是把教育當(dāng)作為那個目的效勞。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們要注意的是，目的在于教育過程之內(nèi)，與目的定在教育過程以外的截然不同。當(dāng)社會關(guān)系不平等均衡的情況下，一定會出現(xiàn)后一種情況。因為在這種情況下，群體中的一部分人的目的會受外力左右；他們的目的并不是從他們本身的經(jīng)驗自由成長而產(chǎn)生，名義上是他們的目的，其實是別人遂愿的手段。”〔9〕

我們認(rèn)為，在這場 “過分關(guān)注知識的掌握，片面追求升學(xué)率，重視所謂的成功”的 “教育風(fēng)暴”中，教育淪為了達(dá)成目標(biāo)的教育手段，教育目的處在一個尷尬的境地，教育目的的手段化混淆了教育目的與教育手段二者的關(guān)系，倭化了教育目的的功能。于是，我們不禁要問： “教育目的究竟是目的還是手段？”

二、對教育目的的思考

（一）教育目的應(yīng)凸顯教育活動的特征

建國以來，我國的教育目的帶有濃重的政治色彩，體現(xiàn)出政治性目標(biāo)，內(nèi)蘊著政治要求和意志，缺乏教育活動的特征，缺乏對教育目的的參與者——教師及學(xué)生的關(guān)注。應(yīng)該指出的是，學(xué)生作為教育目的的歸宿，本應(yīng)該最受到關(guān)注，然而現(xiàn)實中，卻 “淪落”成為消極的角色，被動地成為教育目的落實情況的檢驗對象。

教育作為一項特殊的社會活動，具有自身的特征及規(guī)律，其功能和價值與其他社會活動有著明顯區(qū)別，它以培養(yǎng)人才、傳承與發(fā)展文化為宗旨，關(guān)照社會及個體發(fā)展。教育活動脫離不了政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會活動而獨立存在，即使在很多方面受到其他社會活動的影響與制約，但遵循教育規(guī)律，按照教育的宗旨開展教育教學(xué)活動卻是教育深層次的邏輯和原則，教育目的的確立及實現(xiàn)也不能違背這一規(guī)律。

教育與政治分屬于不同的專業(yè)及學(xué)科領(lǐng)域，不存在對立關(guān)系。如果仍想當(dāng)然地以政治高于一切的價值取向確立教育目的，只重視教育目的的政治功能，那么，教育固有的 “真”、 “善”、 “美”的育人功能則會受到影響。

（二）教育目的應(yīng)厘清主體歸屬

教育目的的實施是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。從制定與確立，到落實，再到評估，涉及眾多的 “干系人”，每個 “干系人”的立場不同，其教育目的也不同。換句話說，有多少干系人，就有多少教育目的。

依據(jù)教育目的的實現(xiàn)邏輯，至少有四種不同類型的教育主體：①國家及教育行政部門。它制定對教育總的要求，它規(guī)定著受教育者在全面發(fā)展方面的總體指導(dǎo)。②教育實體和教育理論研究者。他們在深刻領(lǐng)會國家或教育行政部門對教育方針與政策的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己對教育的理解，依據(jù)教育規(guī)律及受教育者身心發(fā)展的特點，制定出對各級各類教育的總要求，它給各級各類教育的活動提供了規(guī)范與目標(biāo)指引。③教育活動實踐者，即教師。教師是教育活動的實踐者，他們學(xué)習(xí)、認(rèn)同、領(lǐng)會成文的教育目的，結(jié)合自己的教育教學(xué)經(jīng)驗，形成自己內(nèi)在的教育目的，并通過課程、課堂等載體落實之，最終給學(xué)生身心帶來影響。④教育活動的服務(wù)對象，即學(xué)生。學(xué)生也應(yīng)該是教育目的的主體之一。學(xué)生是教育目的的落腳點，是教育目的存在的意義及價值所在，學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的自由、學(xué)生的幸福，學(xué)生對教育的訴求也應(yīng)該成為上述三類主體關(guān)注及考慮的重要內(nèi)容。

關(guān)于教育目的的主體歸屬問題，杜威曾語出驚人：“教育本身并無目的。只有人，即家長和教師等，才有目的?！薄?0〕實際上，杜威并不是否認(rèn)教育目的及其存在的價值，而是反對凌駕于教育過程之上的外在目的。在杜威看來， “教育過程在它自身之外無目的；它就是它自己的目的?！薄?1〕由此可見，厘清教育目的的主體意義重大，可以使各 “干系人”分清主次，可以使主體各司其職，可以明晰教育目的的層次，可以把 “外在的教育目的”落實到位，把 “內(nèi)在的教育目的”作用凸顯。

（三）教育目的應(yīng)實現(xiàn)層次等級細(xì)化

當(dāng)前，我國在教育目的上仍具有一元化的特點，一元化教育目的具有高度理想性、高度概括性及高度抽象性，其優(yōu)點是易為教育實踐者熟悉。缺點也顯而易見，這種單一結(jié)構(gòu)的教育目的因為抽象，且遠(yuǎn)離教育教學(xué)實踐，因此，缺乏可操作性，由理想轉(zhuǎn)化為實踐 （即 “應(yīng)然”變?yōu)?“實然”）非常困難。教育目的層次細(xì)化可以幫助教師更準(zhǔn)確、更深刻地理解教育目的，提高教育目的的可操作性。

比如，美國將教育目的按照內(nèi)容分為四個層次：①自我實現(xiàn)的目標(biāo)；②人際關(guān)系的目標(biāo)；③經(jīng)濟(jì)效益的目標(biāo)；④公民責(zé)任的目標(biāo)。〔12〕何齊宗等在對聯(lián)合國教科文組織的教育文獻(xiàn)消化分析的基礎(chǔ)上，也提出教育目的應(yīng)該包括教育總體目的與教育具體目的的觀點?！?3〕打破教育目的一元化的局面，推進(jìn)教育目的的層次化進(jìn)程，可以提高教育目的的可操作性已經(jīng)成為教育界的共識。

三、結(jié)語

關(guān)于教育目的的任何討論，最后都會匯總到這個話題——教育目的的實現(xiàn)邏輯。教育目的作為一種教育理想，如何實踐。作為一種教育實踐，如何體現(xiàn)理想。哲學(xué)家、思想家、教育家及統(tǒng)治階級在充分考慮社會經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上，共同集思廣益，繪制出遵循教育規(guī)律及個體成長規(guī)律的美好教育藍(lán)圖。這個美好藍(lán)圖需要教育活動的當(dāng)事人 （教育行政主管部門、學(xué)校、教師及學(xué)生）來實踐，來實現(xiàn)，然后在課堂中，通過課程等載體作用于學(xué)生身心。如此這般，我們仿佛勾勒出了教育目的實現(xiàn)邏輯的基本脈絡(luò)：國家及理論工作者制定，教育實踐者落實，最后由學(xué)生體現(xiàn)。如果我們以為這就是教育目的的實現(xiàn)邏輯，那我們就沒有深刻領(lǐng)會教育目的的內(nèi)涵，沒有考慮到教育目的實現(xiàn)中每一個環(huán)節(jié)都存在選擇、理解與變通的可能。教育目的的實現(xiàn)邏輯是一個動態(tài)的、循環(huán)的過程，而不是也不應(yīng)該是一個單向的過程。教育目的的制定雖然具有相對穩(wěn)定性，但絕不是一成不變的；教育目的的制定不僅僅是政治家的事情，也應(yīng)該吸納哲學(xué)家、教育家及一線教師共同參與，集思廣益；內(nèi)容的確立與制定不是教育目的的邏輯起點，學(xué)生也不是教育目的的邏輯終點；教師扮演的不是 “二傳手”的角色，學(xué)生也不是被動的 “受檢對象”；成文的教育目的與不成文的教育目的會在教育實踐環(huán)節(jié)發(fā)生沖突與融合。

〔*本文系江蘇省教育科學(xué) “十二五”規(guī)劃2011年度立項課題 （編號：D/2011/01/114）及江蘇省高等教育學(xué)會“十二五”高等教育科學(xué)研究規(guī)劃課題 （編號：KT2011145）的階段性研究成果?！?/p>

注釋：

〔1〕瞿葆奎．教育學(xué)文集·教育目的卷 〔M〕.北京：人民教育出版社，1959：661.

〔2〕翟楠.現(xiàn)代教育目的的異化：批判與反思 〔J〕.教育學(xué)術(shù)月刊， 2011 （6）： 18-21.

〔3〕王道俊，王漢瀾．教育學(xué) 〔M〕.北京：人民教育出版社，1999：93.

〔4〕 〔5〕全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，2002：55.

〔6〕陳桂生.教育目的的邏輯 〔J〕.當(dāng)代教育科學(xué)，2006（2）： 61-62.

〔7〕王長樂.對傳統(tǒng)教育目的的反思 〔J〕.大學(xué)教育科學(xué)，2007 （5）： 5-13.

〔8〕鄔志輝.教育的內(nèi)在失衡與重建 〔J〕.東北師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2005（5）：19-23.

〔9〕約翰·杜威.民主與教育 〔M〕.薛絢，譯.南京：譯林出版社，2012：90.

〔10〕 〔11〕趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選 〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：154，170.

〔12〕趙聯(lián)，孫福平.試論我國的教育目的及其完善 〔J〕.江西社會科學(xué)，2010（8）：241-245.

〔13〕何齊宗，劉小強(qiáng)，李陽琇.全球視野的教育目的理念〔J〕 .教育科學(xué)， 2009 （4）： 1-5.