曾東升

（曾東升：南京化工職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇南京 210048責(zé)任編輯：張 敏）

新課改對教師的教育理念提出了新的要求，從課改實(shí)施情況來看，制約教育教學(xué)質(zhì)量水平的主要因素是師資水平。新課改要求教師必須由“生存關(guān)注”走向“自我更新關(guān)注”，這就需要教師在批判性反思中，通過學(xué)習(xí)場域的建構(gòu)和以共同體為實(shí)現(xiàn)載體，完成個體的主動更新。這一過程要求教師持續(xù)學(xué)習(xí)，同時也是教師不斷專業(yè)化的過程?！?〕通過教師參與和構(gòu)建自主互動的學(xué)習(xí)場域，有助于形成基于“本質(zhì)意志”的“共同體”，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長。

一、教師學(xué)習(xí)研究的轉(zhuǎn)向與傳統(tǒng)認(rèn)知主義的局限

在國際教師教育和教師專業(yè)發(fā)展浪潮的影響下，重新認(rèn)識教師及如何促進(jìn)教師發(fā)展成為研究熱點(diǎn)，教師不再是單純的任務(wù)執(zhí)行者，而是教育的學(xué)習(xí)者、研究者、實(shí)踐者和創(chuàng)新者；隨著實(shí)踐認(rèn)識論、生態(tài)學(xué)等理論的介入，對教師的研究從關(guān)注教師的專業(yè)化發(fā)展到實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的途徑和方式 （教師學(xué)習(xí)），以至對教師生命個體生態(tài)的表達(dá)，反映了教師學(xué)習(xí)研究的多元化取向。

認(rèn)知主義范式采用傳統(tǒng)的閱讀和講授作為常用教學(xué)方法，固化教師的專業(yè)知識。如羅伯特·加涅 （R.M.Gagne）提出的學(xué)習(xí)過程的信息加工模式，外部教學(xué)與內(nèi)部信息加工之間的適配關(guān)系，提出教師的教學(xué)是為了給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部條件，以此促進(jìn)信息在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的加工，獲取長時記憶，目的是增加學(xué)習(xí)者知識的記憶量。

隨后，建構(gòu)主義、情境學(xué)習(xí)理論、生態(tài)學(xué)等理論對認(rèn)知主義學(xué)習(xí)范式的局限進(jìn)行了修正。梅耶 （R.E.Mayer）從“建構(gòu)”的視角來詮釋信息的加工過程是一個積極尋找理解的過程，重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)者在一定情景下對信息的選擇、組織和整合，強(qiáng)調(diào)知識是個體在一定社會情景下通過主動的內(nèi)部加工而進(jìn)行的意義建構(gòu)?！?〕舍恩在 《反思性實(shí)踐者》一書中提出“行動中反思”的實(shí)踐認(rèn)識論，提出知行合一的反思性實(shí)踐，對研究教師專業(yè)自主發(fā)展以及探索教師的知行合一等產(chǎn)生了較大影響。這些思潮強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)，拓展了學(xué)習(xí)的本質(zhì)范疇，融合了實(shí)踐驗(yàn)證、行動研究、批判性反思等涵義，使教師學(xué)習(xí)更加凸顯新課改的教學(xué)理念，更能形成師生主體交換互動的“場域”，成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

二、教師學(xué)習(xí)場域的理解

“場域”（field）是當(dāng)代法國著名社會學(xué)家布爾迪厄（P.Bourdieu）學(xué)術(shù)思想中的重要概念之一。布爾迪厄認(rèn)為，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò) （net-work）， 或一個構(gòu)型 （configuration）?！?〕布爾迪厄還強(qiáng)調(diào)場域在參與場域活動的社會行動者的實(shí)踐同周圍的社會經(jīng)濟(jì)條件之間起中介作用。在他看來，對置身于一定場域中的行動者 （知識分子等）產(chǎn)生影響的外在決定因素，從來不直接作用在他們身上，而是只有先通過場域的特有形式和力量的特定中介環(huán)節(jié)，預(yù)先經(jīng)歷了一次重新形塑的過程，才能對他們產(chǎn)生影響。布爾迪厄的場域理論提出和發(fā)揚(yáng)了一種構(gòu)建 （對象）的方式，對觀察、理解和分析教育教學(xué)活動具有非常重要的方法論意義。

提到學(xué)習(xí)場域，首先要對其上位概念“教育場域”進(jìn)行解釋和厘清?！皥鲇颉迸c“教育”結(jié)合而生成的“教育場域”范疇是從教育視角進(jìn)行場域解讀，這一創(chuàng)新的研究視角是教育研究在理論建構(gòu)和方法論拓展上的一種積極探索。布爾迪厄的場域概念作為社會學(xué)研究范疇具有寬泛的研究領(lǐng)域和應(yīng)用對象，包括藝術(shù)家、知識分子、科學(xué)、宗教以及權(quán)力、法律等，其中，學(xué)校場域也被布爾迪厄提及。由此，學(xué)習(xí)場域作為教育場域的一個下位概念，在場域的理論闡述、研究方法等方面具有共性特征。布爾迪厄在《再生產(chǎn)》中，從理論上論證了教育作為一種符號暴力對權(quán)力關(guān)系的依賴性以及對權(quán)力關(guān)系的生產(chǎn)和再生產(chǎn)功能?！?〕

根據(jù)布爾迪厄場域理論的解讀，有學(xué)者提出學(xué)習(xí)場域就是指以文化資本的習(xí)得與占有為中心的多元位置之間的多元關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，是有形與無形的整體集合與各種力量的不斷重組，是意義場域的集合。〔5〕學(xué)習(xí)場域作為一個關(guān)系性范疇，集合了教師、學(xué)生、管理者、學(xué)校環(huán)境等要素，并且這些要素并不是以互不相干的零散狀態(tài)存在，而是在彼此間結(jié)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中發(fā)現(xiàn)觀察的界限以及如何形成相互間的聯(lián)系。

三、學(xué)習(xí)場域的構(gòu)建途徑：主動融入與場域更新

基于學(xué)習(xí)場域的關(guān)系聯(lián)結(jié)特征，構(gòu)建學(xué)習(xí)場域的關(guān)注點(diǎn)自然落腳在教師這一關(guān)鍵要素上。教師作為知識傳授和更新的主導(dǎo)者，直接影響學(xué)生獲取知識水平的層次和程度，特別是隱性知識的建構(gòu)能力。布爾迪厄認(rèn)為對場域外的個體產(chǎn)生決定性影響因素需要通過場域這一中介環(huán)節(jié)的塑造得以體現(xiàn)。由此，對于教師學(xué)習(xí)而言，筆者認(rèn)為需要經(jīng)過兩個層次的構(gòu)建才能在自主交換場域中完成個體的建構(gòu)。一是作為松散的個體，教師需要認(rèn)同并逐步融入既有的學(xué)習(xí)場域中，而不要在權(quán)力或利益沖突中被邊緣化或孤立。這一過程中，教師個體自主性的極端表現(xiàn)如自我封閉和個性張揚(yáng)都不易被場域所接納，形成彼此關(guān)系聯(lián)結(jié)的割裂。二是作為既有的學(xué)習(xí)場域，需要在場域內(nèi)精英或示范者的指導(dǎo)下，創(chuàng)設(shè)教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐典范，由此形成一種價值張力，不斷進(jìn)行自我更新和發(fā)展，吸納場域外的學(xué)習(xí)者組成“共同體”，成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要平臺。這一環(huán)節(jié)中，需要克服權(quán)力或利益群體的沖突，避免學(xué)習(xí)場域成為權(quán)力爭斗的媒介或工具。在學(xué)習(xí)場域內(nèi)，不可避免權(quán)力使用和分配的問題，但是這一權(quán)力應(yīng)該理解為在自由交往中就一種共同的行動步驟取得一致的能力?！?〕按照這一權(quán)力概念，權(quán)力的基本表現(xiàn)不在于支配別人的意志，而是旨在達(dá)成協(xié)議的交往中形成一個共同意志。

主動融入是教師學(xué)習(xí)自主性和適切性的體現(xiàn)。自主性體現(xiàn)為教師主動與外界交流，實(shí)現(xiàn)自身生態(tài)位的拓展，這包括教師學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容的選擇、場域文化的認(rèn)同及批判反思的警覺，在融入的過程中還需保持相對的獨(dú)立性；適切性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的能動性特點(diǎn)，通過主動適應(yīng)學(xué)習(xí)場域環(huán)境，善于汲取和批判性地吸收有益知識和經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)個體的發(fā)展；主動融入要求教師學(xué)習(xí)注重“行動者——場域交互”的相互作用和聯(lián)系，這一互動過程主要通過兩個途徑得以實(shí)現(xiàn)：一是情境學(xué)習(xí)。通過教師與學(xué)校場域、學(xué)習(xí)場域的互動，提高教師的學(xué)習(xí)能力。如觀摩、考察學(xué)習(xí)，在與教師或研究者的共同探討和交流中，研習(xí)先進(jìn)的教育理念和方法，通過效仿和更新提高教學(xué)效果。二是案例研究。案例研究取材于教學(xué)實(shí)踐，好的案例一般而言是行動研究的典范，不同于情境展示 （案例的行動體現(xiàn)）的是，案例研究有助于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)理念和知識架構(gòu)層面能給予整體設(shè)計和更新。

場域更新則體現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)的差異性和多樣化特點(diǎn)。場域關(guān)系的融合是一個集思廣益的過程，需要集聚有益的因素，形成有效學(xué)習(xí)的氛圍。這一過程中一方面需要尊重教師學(xué)習(xí)方式的差異性，體現(xiàn)“和而不同”的創(chuàng)設(shè)理念，這一點(diǎn)對學(xué)習(xí)場域的建構(gòu)是非常重要的，它既可以規(guī)避權(quán)力壓制下的集體沉默，也保護(hù)了不同學(xué)習(xí)者的理性訴求。此外，場域更新需要借助“共同體”來達(dá)成。對個體在自我實(shí)現(xiàn)過程中進(jìn)行適度指導(dǎo)是有益的，有助于明確學(xué)習(xí)場域的發(fā)展導(dǎo)向。因?yàn)椤皞€體越是有特性，對整體來說它就越必要和珍貴，而個體為能夠存在也就越需要整體”。〔7〕

四、通過“共同體”的組織治理來發(fā)展學(xué)習(xí)場域

正如布爾迪厄?qū)鲇蚋拍畹慕庾x，場域體現(xiàn)為客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型，它反映了意義場域的集合，如此可能會缺乏清晰的組織邊界和管理的“有序性”，學(xué)習(xí)場域亦是如此。因此，作為教師學(xué)習(xí)的治理載體，需要適度彰顯權(quán)力的協(xié)調(diào)功能 （而非強(qiáng)制功能），這就需要“共同體”的組織架構(gòu)?！肮餐w”作為一種非正式組織形式，為協(xié)調(diào)和指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)場域的關(guān)系施展提供了可能。

針對目前教育場域中存在的諸多問題，需要借助引入組織治理或結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型來改變現(xiàn)有場域中不同行動者的力量對比關(guān)系。這一過程中，需要充分尊重教師個體思想和建議的表達(dá)，注重師生關(guān)系對學(xué)習(xí)場域的關(guān)聯(lián)，遵循知識管理的邏輯體系，規(guī)避傳統(tǒng)權(quán)力的肆意干涉?！肮餐w”為學(xué)習(xí)系統(tǒng)化提供了實(shí)現(xiàn)載體，即融合了學(xué)習(xí)場域中的思想、文化聚力，也通過有效的組織治理使場域內(nèi)的價值和觀念得以凝聚。在此，學(xué)習(xí)“共同體”不僅僅意味著單一存在的共同體，而是基于學(xué)習(xí)選擇目的的多個實(shí)踐共同體，可以吸納不同專業(yè)興趣的學(xué)習(xí)者參與，由此其個性表達(dá)得也就越充分；“學(xué)習(xí)共同體”的成員也并不單是局限于教師之間，師生之間同樣需要建立起這樣一種以有效學(xué)習(xí)為目的的關(guān)系形式，使得教育場域中師生間的對抗?fàn)顟B(tài)得以緩解。這種學(xué)習(xí)共同體的建立最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)就是“交互”，通過實(shí)現(xiàn)自主能動的平等交流，學(xué)習(xí)“共同體”才能生成。

五、教師學(xué)習(xí)需要在批判性反思中校正場域標(biāo)向

信息化學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)場域的時空整合及“共同體”的組織治理帶來了沖擊。面對面的互動不再是教師交流的主要方式，由此增加了學(xué)習(xí)場域內(nèi)主體之間交往的復(fù)雜性和場域建構(gòu)的難度。信息化在提高交互效率的同時，其附帶的片面化、易于復(fù)制改造等弊端對教師學(xué)習(xí)的效度產(chǎn)生了負(fù)面影響。在紛雜無序中，更需要教師自覺進(jìn)行批判性反思，調(diào)整學(xué)習(xí)場域的發(fā)展方向。

斯蒂芬.D.布魯克菲爾德 （Stephen D.Brookfield）教授從批判理論的傳統(tǒng)出發(fā)探討了教師的反思。他將反思看作教師不斷學(xué)習(xí)、探究自己教學(xué)的方式，認(rèn)為教師應(yīng)通過反思，持續(xù)地了解自身，了解與同事的關(guān)系，了解如何對學(xué)生施加影響。批判反思型教師不斷質(zhì)疑自己帶到教學(xué)中的前提假設(shè)，尤其是課堂中的權(quán)力關(guān)系及其相互轉(zhuǎn)換。他提出：每一位教師都可以運(yùn)用從學(xué)生那里收集來的反饋信息、同事的感受、理論學(xué)習(xí)和對自身經(jīng)驗(yàn)的反思這四條途徑來探查自身的教學(xué)假設(shè)，尋求教學(xué)實(shí)踐的改善。布魯克菲爾德教授將反思貫穿于教學(xué)的每一環(huán)節(jié)，涵蓋了權(quán)力關(guān)系及同行、師生間的關(guān)系交互等因素，這切合了學(xué)習(xí)場域構(gòu)建的注意環(huán)節(jié)。

總之，學(xué)習(xí)場域和共同體的建構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)為騰尼斯所言的“本質(zhì)意志”，其共同特征是“共享的價值和觀念、共同的關(guān)系和參與”，而非是基于硬性安排的選擇而組織起來的。它所建立的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是以交往理性為基礎(chǔ)的關(guān)系模式，并逐步演化為其成員所遵循或認(rèn)同的生活方式加以固化和延續(xù)。

注釋：

〔1〕李志偉.論教師學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展 〔J〕.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2008，27（9）.

〔2〕王俊杰，等.從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義的范式轉(zhuǎn)換——加涅與梅耶的信息加工模式對比 〔J〕.遠(yuǎn)程教育雜志，2008（2）.

〔3〕（法）布爾迪厄，（美）華康德.實(shí)踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引 〔M〕.李猛，等，譯.北京：中央編譯出版社，1998：133-134.

〔4〕（法）P.布爾迪厄，J.C.帕斯隆.再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn) 〔M〕.刑克超，譯.北京：商務(wù)印書館，2002：12-19.

〔5〕娜仁高娃，等.基礎(chǔ)教育“學(xué)習(xí)場域”的構(gòu)建設(shè)想與反思〔J〕.東北師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2010（3）.

〔6〕哈貝馬斯.漢娜·阿倫特的交往權(quán)力概念 〔A〕.江天驥.法蘭克福學(xué)派 〔M〕.上海：上海人民出版社，1981：155-176.

〔7〕漢斯·薩克塞.生態(tài)哲學(xué) 〔M〕.北京：東方出版社，1991：144.