葉 飛

（葉 飛：教育部人文社科重點研究基地南京師范大學道德教育研究所 副教授，博士生 江蘇南京 210097責任編輯：洪淑媛）

“治理”（Governance）理念興起于20世紀90年代，當時西方學者愈來愈關(guān)注公民社會與公民治理的研究，逐漸轉(zhuǎn)向了對社會組織機構(gòu)以及管理活動的更加溫和、民主的“治理”模式的探討。治理理論的開創(chuàng)者之一羅西瑙 （J.N.Rosenau）曾把“治理”（Governance）視為與“統(tǒng)治”（Government）截然不同的管理活動，“治理”是由共同目標支持的管理活動，它并不依賴于自上而下的權(quán)力統(tǒng)治，而是依靠多元主體的共同治理與權(quán)力分享。〔1〕國內(nèi)較早的治理研究者俞可平也支持了這一觀點，他認為傳統(tǒng)管理的管理主體是單一的上級權(quán)力，這是一種“獨占性”權(quán)力，其運作機制是自上而下的垂直權(quán)力控制，而“治理”則是多元主體的共治，這意味著各方共同分享組織管理的權(quán)力?！?〕由此可見，“治理”理念是對傳統(tǒng)組織管理的“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)的徹底反思與批判。傳統(tǒng)組織管理模式使得一部分人的權(quán)力凌駕于另一部分人之上，這不符合當代社會和當代教育的發(fā)展潮流。“治理”理念的提出，正是試圖構(gòu)筑一種更加平等的權(quán)力共享體系，實現(xiàn)組織管理的民主化與合理化，保障各方的公民權(quán)利。事實上，在當代學校組織管理中，隨著公民主體意識和權(quán)利意識的覺醒，“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)和管理體系已經(jīng)很難適應當代教育的發(fā)展需要。顯然，整個教育體制的改革趨勢是要求學校組織管理更加民主、公開和透明，更能體現(xiàn)出教師和學生的公民身份以及治理權(quán)利。因此，從這個意義上而言，改革傳統(tǒng)的學校組織管理模式和“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)，已經(jīng)成為了當下教育的一項緊迫任務。

一、“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)與學校組織的公共性困境

學校組織的“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)是一種金字塔型的權(quán)力結(jié)構(gòu)，這種權(quán)力結(jié)構(gòu)的典型特征是垂直化、等級化和不均衡化，它導致了學校管理者、教師與學生之間權(quán)力分配的失衡。學校管理者和部分教師成為了居于“塔頂?shù)娜恕?，他們享有學校組織中的大部分權(quán)力；而絕大多數(shù)的普通教師和學生則成為了居于“塔基的人”，他們幾乎失去了參與學校治理的權(quán)利。這種權(quán)力結(jié)構(gòu)使得“權(quán)力運作主要是自上而下貫徹上層的意圖，而非表達公民的訴求”?！?〕在此情況下，學校組織生活不再是一個公共的、民主的生活空間，而成為了一個垂直型、控制型的權(quán)力領(lǐng)域，它難以承擔培養(yǎng)公共精神和公民品質(zhì)的教育使命。這顯然違背了學校教育的公共價值取向，對學校組織的公共使命造成了極大的危害。

其次，“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)以“權(quán)力”壓倒了“權(quán)利”，消解了學生的權(quán)利主體性。獨占性權(quán)力對學生權(quán)利的壓制，首先體現(xiàn)為它對學生“人權(quán)”的消解?！叭藱?quán)”作為每個人都應該享有的權(quán)利，它是在道德權(quán)利、普遍權(quán)利和批判權(quán)利這三種意義上使用的?！?〕學生作為學校組織中的人，具有普遍人權(quán)、道德權(quán)利以及批判的權(quán)利。但是，獨占性權(quán)力卻把學生拋向了一種無權(quán)的境地，甚至以權(quán)力的獨享來威脅和剝奪學生作為主體人的基本權(quán)利。學生在學校組織中只能做一個服從的、聽話的、不敢做批判反思的人，甚至喪失了話語權(quán)利、表達權(quán)利、反對或者抗議的權(quán)利等基本人權(quán)。在獨占性權(quán)力結(jié)構(gòu)中，學生事實上不是一個主體的、擁有完整人權(quán)的人，而在很大程度上成為了一個無權(quán)的人。另一方面，獨占性權(quán)力結(jié)構(gòu)不僅剝奪了學生的人權(quán)，同時也剝奪著學生的公民權(quán)利。獨占性權(quán)力不是把學生當作一個公民主體和治理主體來看待，而是把學生當作一個被控制的客體對象來看待，這在無形中剝奪了學生的公民權(quán)利，同時也剝奪了學生對公民身份的認同。在這種情況下，公民教育失去了權(quán)利認同的基礎(chǔ)，它無法讓學生作為權(quán)利主體來展開有效的公民學習，也無法讓學生以公民身份參與學校公共生活，從而無法培養(yǎng)學生的公民權(quán)責觀念。

最后，“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)制造了一種反公共性的學校生活，極大地阻礙了學校組織的權(quán)力分享和學生的公民品質(zhì)發(fā)展。在“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)下，學校組織成為了少數(shù)權(quán)力主體控制下的組織機構(gòu)，服從于科層體制和技術(shù)理性的指導，追求生產(chǎn)效率的最大化和利益最大化。這使得學校組織不再是一個培養(yǎng)公民品質(zhì)的場所，而成為了一個以流水線操作來生產(chǎn)“人力資源”（學生）的場所。這與當前學校組織的改革趨勢無疑是相違背的。在不斷變革的當今社會，學校組織“應在訓練和培養(yǎng)學生公民生活的習慣和能力上有所作為，即學校應成為學生過民主生活的最重要的場所?！薄?〕但是，獨占性權(quán)力結(jié)構(gòu)卻使得學校組織越來越偏離了民主的、公共的軌道，使得學校組織體現(xiàn)出了強烈的獨斷性、等級性、控制性的色彩，失去了走向民主性與公共性的可能性。對于學生而言，由于長期遭受獨占性權(quán)力結(jié)構(gòu)的壓制，他們失去了參與學校公共生活的權(quán)力以及權(quán)利，在很大程度上成為了科層體制、技術(shù)理性和考試機器下的“犧牲品”。這樣的獨占性權(quán)力結(jié)構(gòu)無疑是一種反公共性的權(quán)力結(jié)構(gòu)，它把學生拋入一種無權(quán)的、非民主的生活空間當中，使得學生無法在學校公共生活中成長為真正意義上的公民，最終也就阻礙了學校的民主變革與發(fā)展。

二、“治理”的愿景：多元主體的權(quán)力共享觀

如上所述，“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)使得學校組織生活失去了公共性的內(nèi)涵，阻礙了學校公共性的發(fā)展。而“治理”的理念，從根本上說正是對這種獨占性權(quán)力結(jié)構(gòu)的批判與反思?！爸卫怼崩砟畈毁澩瑔我坏臋?quán)力主體，不認同金字塔型的垂直權(quán)力結(jié)構(gòu)，而是主張通過權(quán)力的共享來促進學校組織生活的公共性與民主性，來共建一個多元治理主體的公共空間。正如法國治理研究者讓-皮埃爾·戈丹所指出的，在治理的理想架構(gòu)中，“源于制度化結(jié)構(gòu)的發(fā)號施令、實行控制的做法遭到了否定，代之以多元化而互動的權(quán)力觀?！薄?〕如其所言，治理否定了獨占性、控制性的單一權(quán)力，而是強調(diào)權(quán)力的多元共享。對于學校組織的治理而言，以多元共享的權(quán)力主體來取代單一權(quán)力主體，可以更好地構(gòu)筑學校的民主生活基礎(chǔ)，促進學生的公民品質(zhì)的培育。具體而言，學?！爸卫怼钡幕驹妇叭缦拢?/p>

首先，學校“治理”要求構(gòu)筑多元的權(quán)力主體，使普通教師與學生在學校組織生活中分享組織管理的權(quán)力，而不是僅僅成為組織管理中權(quán)力壓制的客體對象?！爸卫怼崩砟钜蟠蚱茊我粰?quán)力主體的弊端，實現(xiàn)權(quán)力的共享。在這種權(quán)力共享的機制中，學校管理者、教師與學生的關(guān)系不是沖突和對抗的關(guān)系，而是一種合作、協(xié)商的公民伙伴關(guān)系。治理的過程不是權(quán)力控制的過程，而是相互對話、共同協(xié)商以尋求道德共識或者管理共識的過程，“治理過程的基礎(chǔ)不是控制，而是協(xié)調(diào)”?！?〕失去了溝通協(xié)調(diào)和對話，治理也就不成其為治理了。通過治理主體之間的對話、協(xié)商的交往關(guān)系，學校管理者、教師和學生之間所形成的不再是垂直型、獨占性的權(quán)力結(jié)構(gòu)，而是多元共享型的權(quán)力結(jié)構(gòu)。這種共享型的權(quán)力結(jié)構(gòu)，“是為充分發(fā)揮全體師生員工的創(chuàng)造性能力而建立起來的柔性的、扁平化的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織結(jié)構(gòu)”?！?〕在共享型的權(quán)力結(jié)構(gòu)中，沒有站在權(quán)力頂端的單一權(quán)力主體，也沒有長期“沉積”于權(quán)力底部的普通教師和學生。這種共享權(quán)力結(jié)構(gòu)是柔性的、網(wǎng)狀的、互相溝通、聯(lián)結(jié)的，它使教師和學生均成為組織網(wǎng)絡中不可或缺的成員，共同行使著屬于自己的治理權(quán)力，在相互協(xié)調(diào)和溝通中共同促進學校組織的發(fā)展。因此，這種權(quán)力結(jié)構(gòu)使得學校組織成為了一個公共性的生活空間，發(fā)揮出更積極的公民主體性和公民影響力。

其次，教師與學生在課堂生活中均享有話語權(quán)，形成平等的公共交往關(guān)系。學校組織的“治理”愿景期望把課堂生活構(gòu)筑成為一個共享話語權(quán)、平等對話的交往生活空間，形成教師與學生之間的平等話語關(guān)系。而要賦予教師與學生以平等的話語權(quán)利，則必須盡力避免師生對話中“虛假的對話”、“僵化的對話”以及“無精神交流的對話”。虛假的對話不是一種真正尊重學生的公民主體性的對話，而僅僅是把學生當作完成某種教育任務或者考試任務的工具；僵化的對話只是塑造了一種“徒有其表”的對話模式 （比如課堂中的一問一答），而沒有真正把學生接納為具有話語權(quán)利的公民；無精神交流的對話僅僅是技術(shù)理性的、工具主義的對話，對話過程中沒有真正的精神溝通，教師與學生封閉著各自的精神世界，在心靈之外進行“不痛不癢”的對話。顯然，學校組織的治理理念要求真正賦予教師與學生平等的話語權(quán)利，促進教師與學生進行真正意義上的公民對話和精神對話。它所反對的正是前述三種虛假的、膚淺的對話模式，它主張教師與學生進行真情實意的、鮮活的、直抵心靈的對話。在對話過程中，教師與學生相互敞開心扉，把對方當作課堂生活中的治理主體或者公民主體。這是一種教師與學生之間所展開的真實的心靈溝通。

最后，教師與學生共享課程權(quán)，課程知識的權(quán)力關(guān)系從“威權(quán)性”走向“共享性”。在傳統(tǒng)的課程觀中，課程知識往往被看作是國家與社會所強加的法定知識，“教師作為知識內(nèi)容的傳遞者和代言人，在社會和教育管理體系內(nèi)部并沒有什么權(quán)力”。〔9〕對于學生而言，他們更為直觀的感受是課程知識是教師所強加的知識，知識中體現(xiàn)著強烈的權(quán)威性。因此，傳統(tǒng)的課程觀阻礙了教師與學生的主體創(chuàng)造性，它使得課程知識走向了非民主的權(quán)威性。為了改變課程知識的權(quán)力關(guān)系，“治理”理念對于課程知識的權(quán)力關(guān)系進行了重新的構(gòu)筑。首先，“治理”理念反對課程知識權(quán)力的高度集中性，鼓勵教師成為課程知識的“實踐反思者”，賦予教師反思課程知識、創(chuàng)新課程知識的權(quán)力，實現(xiàn)課程制定者與課程實施者之間的權(quán)力共享。其次，“治理”理念反對教師在課程教學中的過度權(quán)威性，主張讓學生也成為課程的參與者和創(chuàng)造者，通過對學生的“賦權(quán)”來激發(fā)學生的課程興趣，使學生成為課堂的主人。如此，教師不再固守法定知識的閾限而喪失知識創(chuàng)造的熱情，學生也不再處于被動的知識學習狀態(tài)中，而是共享課程權(quán)力。這種課程權(quán)力的共享建構(gòu)將使課堂生活和課程知識成為教師與學生的公共生活的重要組成部分，促進教師與學生的課程共享與權(quán)力共享。

三、向?qū)W生“賦權(quán)”：學校組織權(quán)力共享的實踐策略

學校組織的治理理念，其宗旨是構(gòu)筑學校組織內(nèi)部的共享型權(quán)力結(jié)構(gòu)，使教師與學生能夠分享學校組織中的權(quán)力與權(quán)利，從而建構(gòu)學校組織生活的公共性。但是，要想把治理的這一基本理念付諸學校教育實踐，則必須形成具體的實踐策略。筆者認為，在當前的學校組織中，實現(xiàn)學校組織權(quán)力共享的基本策略是向?qū)W生“賦權(quán)”，即讓學生真正參與到學校組織的管理、決策、協(xié)商、行動等公共活動當中，以此來實現(xiàn)學校組織權(quán)力的共享。

首先，應賦予學生在學校公共事務中的管理權(quán)和決策權(quán)。作為學校公共管理的治理主體，學生有權(quán)利也有責任參與學校的公共管理生活，參與學校重大問題的決策，以實現(xiàn)學校公共管理秩序的民主和平等。學生對于學校公共管理和公共決策的參與，大致上包括兩個方面：一方面，學生參與學校的民主管理，當學校的管理活動涉及到學生權(quán)益的時候，學校必須以民主的形式來邀請學生參與，聽取學生的意見，展開民主的協(xié)商與討論。另一方面，當涉及到學校公共生活中的重大決策時，應該把廣大的教師和學生都納入到?jīng)Q策過程當中。學生作為學校公共事務的治理主體，有權(quán)參與決策的過程，而學校也必須以民主的程序來引導學生在公共話語平臺上發(fā)表自己的意見，并且在充分尊重學生的公共意見的基礎(chǔ)上展開重大問題的決策。通過民主管理和民主決策的參與，不僅可以使學生成為勇于行動、敢于行動、有能力行動的公民，同時也可以更好促進學校管理決策的民主化與合理化，提升學校公共事務的管理水平，促進學校管理生活的公共性建構(gòu)。

“當我走向這處國家森林公園的停車場時，一束驚艷的陽光突然穿透迷霧和樹林，在籬笆上留下了迷人的光影。這是我完成的作品，我很滿意自己竟能如此迅速地記錄下這一刻?！?/p>

其次，應賦予學生在學校公共事務中的知情權(quán)。作為學校組織的治理主體，學生對于學校的公共事務應該具有知情權(quán)，對于關(guān)涉到自身利益的事情更應該具有知情權(quán)。學生有權(quán)知道與課程教學、獎勵處罰、紀律規(guī)范等公共事務有關(guān)的信息，學校不得對學生進行隱瞞。學校有責任定期向?qū)W生公布學校組織生活中的公共事務，比如學校近期的發(fā)展規(guī)劃、管理任務、管理成效等等，都應當向?qū)W生公布，以讓學生了解學校發(fā)展的最新情況，而不是對學校的情況一無所知。對于與學生相關(guān)的獎勵、懲罰、學業(yè)、考核等問題，學校必須及時地告知學生本人，而不能剝奪學生的知情權(quán)。此外，學校在公共管理中所出現(xiàn)的公共問題，也應該讓學生知情。比如，學校的公共衛(wèi)生問題、學校建筑存在安全隱患或者學生感染了流行病等。在治理型的學校組織中，由于學生是學校治理的主體，因此這些公共問題必須在適當?shù)臅r間、以適當?shù)姆绞较驅(qū)W生公布，讓學生知情。教師可以與學生一起協(xié)商解決學校組織的公共問題，發(fā)揮出學生的公民治理主體的作用。

再次，應賦予學生在學校或課堂生活中的自由表達權(quán)。在課堂生活中，教師與學生不是控制者與被控制者的關(guān)系，不僅教師具有表達的權(quán)利，學生也具有表達的權(quán)利。在當前的教育現(xiàn)實中，我們往往看到學生成為了沉默的群體，成為了“失語者”，他們不僅很少進行話語表達，甚至連話語表達的勇氣都沒有。學校組織的治理，不僅要求學生成為課堂生活的主體，同時也要求學生在課堂生活和學校組織生活中發(fā)出屬于自己的聲音，發(fā)出公民的聲音。學生是課堂的主人，是課堂話語表達的主體，他們與教師一起構(gòu)成了學習的共同體。他們有權(quán)利、也有責任在班級生活、課堂生活中表達自己對于教育、教師以及課程的期望，也有權(quán)利向教師提出自己的不同意見。班級和課堂是學生和教師展開公民交往的公共空間，課堂不是教師的“一言堂”，而是教師與學生共同表達自己的愿望與希望的場所。學生作為學校組織的治理主體，應有資格和權(quán)利對學校組織的建設、變革和發(fā)展發(fā)表自己的意見，這才能使學校組織生活具備真正的民主性與公共性。

最后，應賦予學生在學校組織管理中的監(jiān)督權(quán)，對學校公共事務管理展開監(jiān)督工作。學生作為學校公共事務管理中的治理主體，他們不僅有權(quán)參與學校的公共事務，同時也可以對學校的諸多管理措施和管理決策展開監(jiān)督活動，以此對學校組織管理的公共權(quán)力起到制衡的作用。正如洛克所指出的，不須接受監(jiān)督和限制的權(quán)力是可怕的，沒有權(quán)力的監(jiān)督只會造成權(quán)力的濫用?！?0〕正因為如此，必須把公共權(quán)力置于公民的監(jiān)督之下，讓權(quán)力在陽光下運行。學生對于學校組織的公共權(quán)力的監(jiān)督，可以通過個人的形式來展開，也可以通過學生團體的形式來展開，比如學生代表會、學生委員會或者學生社團等。學生的監(jiān)督工作至少可以起到兩個方面的積極效果。一方面，它可以通過引導學生參與學校公共管理的監(jiān)督，來給予學生參與公共生活、履行公民身份的實踐機會，使他們在實踐中鍛煉自身的公民品質(zhì)。另一方面，它還可以促進學校組織管理的民主化和合理化，發(fā)展教師與學生之間的公民共同體的關(guān)系，使學校生活不再是一種缺乏公共性、主體性的生活，而是成為教師與學生共同發(fā)揮治理主體的作用、享有公民權(quán)利的公共生活。

總之，基于學校組織的治理理念，學校組織的公共權(quán)力不再是由少數(shù)的學校領(lǐng)導者或者少數(shù)教師所享有，而是為學校組織中所有的教師和學生共同享有。治理的理念要求學校組織把學生當作治理的主體來看待，給予學生參與學校組織管理、享有組織權(quán)力的平臺和機會。通過保障和維護學生的治理權(quán)利，學校組織將從“獨占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)中解放出來，走向一種民主性、均衡性、公共性的“共享型”權(quán)力結(jié)構(gòu)。在共享權(quán)力結(jié)構(gòu)中，教師與學生成為了學校生活以及班級生活的治理主體，共同管理著學校以及班級的公共事務，在促進學校組織的變革與發(fā)展的同時提升自身的公民品格和治理能力。

注釋：

〔1〕〔2〕〔7〕俞可平.治理與善治 〔M〕.北京：社會科學文獻出版社，2000：2，5-6，4-5.

〔3〕孫聯(lián)榮.非行政性組織的創(chuàng)建—學校組織變革的實踐探索〔J〕 .教育發(fā)展研究， 2009 （8） .

〔4〕夏勇.人權(quán)概念起源 〔M〕.北京：中國社會科學出版社，2007：145-149.

〔5〕鄭富興.學校公民道德教育的組織困境 〔J〕.教育研究與實驗，2008（3）.

〔6〕讓-皮埃爾·戈丹.現(xiàn)代的治理，昨天和今天：借重法國政府政策得以明確的幾點認識 〔N〕.陳思，編譯.//俞可平.治理與善治 〔C〕.北京：社會科學文獻出版社，2000：281.

〔8〕任光升.“人本化”的組織管理系統(tǒng)的構(gòu)建 〔J〕.當代教育科學，2008（8）.

〔9〕李海英.課程權(quán)力：協(xié)商課程的一種追求 〔J〕.全球教育展望，2005（9）.

〔10〕洛克.政府論 （下篇）〔M〕.瞿菊農(nóng)，葉啟芳，譯.北京：商務印書館，1997：89，123.