韓玉亭

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062)

融合教育自首次提出以來，越來越多的特殊兒童(包括自閉癥兒童)進(jìn)入到普通班級就讀。融合教育已成為特殊教育界流行的趨勢，其目的是讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通班級接受教育，最大限度發(fā)揮其潛能，與普通兒童共同成長[1]。殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，特殊教育與普通教育相互滲透，使特殊兒童融入正常的社會(huì)生活，這是對他們?nèi)藱?quán)和教育權(quán)的尊重。

自閉癥又稱孤獨(dú)癥,俗稱“特殊教育之王”,是一種起病于幼年的、全面性的心智障礙。它是由Kanner于1943年首先提出并命名的。其主要特點(diǎn)是在三歲以前發(fā)生，有明顯的語言交流障礙，有固著性、刻板性行為；對周圍環(huán)境表現(xiàn)出明顯的冷漠，缺乏社會(huì)互動(dòng)和眼神交流，人際交往能力極差。

融合教育為在行為、語言與社會(huì)交往等方面均存在嚴(yán)重缺陷的自閉癥兒童提供了豐富的社會(huì)環(huán)境、平等的教育機(jī)會(huì)，是理想的教育安置形式。但不同于聾啞、智力落后和肢體殘疾，自閉癥最核心的特征是孩子的社會(huì)功能受到損害，不能和人正常的交往，這種社會(huì)性發(fā)展障礙的特殊性，決定了它需要不同于其他障礙類型的特殊的康復(fù)教育形式。因此，為了實(shí)現(xiàn)自閉癥兒童社會(huì)功能康復(fù)的目標(biāo)，學(xué)者們提出了“社會(huì)融合教育”模式，它以社會(huì)性教育理念為指導(dǎo)、以社會(huì)功能康復(fù)為目的、家長和教師可實(shí)施具體操作的自閉癥康復(fù)教育模式。社會(huì)融合教育主張讓自閉癥孩子走出隔離式生活，接受和普通孩子平等的教育，通過融入家庭生活和學(xué)校生活，融入正常人群的教育過程，最終實(shí)現(xiàn)自閉癥兒童融入社會(huì)的目的。

我國也正在嘗試對自閉癥兒童開展隨班就讀，實(shí)施社會(huì)融合教育，但自閉癥兒童的廣泛性發(fā)展障礙也給融合教育提出了巨大挑戰(zhàn)。那么，既然自閉癥是一種嚴(yán)重的廣泛性發(fā)展障礙，還有沒有必要對自閉癥兒童進(jìn)行融合教育呢？當(dāng)自閉癥孩子具備哪些能力和條件時(shí)，才適合對他們進(jìn)行社會(huì)融合教育呢？如果對他們進(jìn)行社會(huì)融合教育，那采用什么樣的安置環(huán)境，需要考慮哪些安置因素呢？本文將從以上三方面進(jìn)行探討。

一、對自閉癥兒童進(jìn)行社會(huì)融合的必要性

首先，自閉癥不同于一般的障礙類型，如聾啞和肢體殘疾，他們基本可以生活自理，有些可以從事適當(dāng)?shù)墓ぷ?，正常進(jìn)入社會(huì)生活，但自閉癥障礙是一種嚴(yán)重的廣泛性發(fā)展障礙，最主要、最核心的是兒童的社會(huì)功能受到損害，它的最主要的特征是孩子交往能力的顯著落后，他們沒有人際交往能力、無法適應(yīng)正常社會(huì)生活。如果再把他們放在家里或封閉在一起教育，缺乏正常的社會(huì)環(huán)境的刺激，那么他們的社會(huì)交往技能、人際溝通能力將會(huì)得不到明顯的改善。所以自閉癥兒童需要到人群中去，到普通學(xué)校去，和他們同齡的孩子一起學(xué)習(xí)、一起成長，培養(yǎng)他們的人際交往能力和適應(yīng)社會(huì)的能力。很多研究也發(fā)現(xiàn)，社會(huì)融合教育對自閉癥兒童的身心發(fā)展起到了良好的促進(jìn)作用。李春梅等通過對全融合、半融合、非融合形態(tài)下的6名自閉癥兒童進(jìn)行教育干預(yù)發(fā)現(xiàn)，在融合教育模式下，教師及同伴的積極情緒和接觸行為在干預(yù)中發(fā)揮著重要的作用，尤其是對高功能的自閉癥兒童，其影響更大[2]。魏壽洪通過對自閉幼兒融合教育的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，通過融合教育干預(yù)，該自閉幼兒基本能遵守課堂常規(guī)、問題行為有所減少，其溝通技能有所增加[3]。其次，最近有報(bào)告指出,71%的自閉癥患者屬于“高功能”，智力水平正常[4]，他們的潛在能力和水平可以更容易得到提升，對他們的社會(huì)融合教育意義更大且更有必要。另外，還有很多自閉癥兒童具有音樂、繪畫或記憶方面的稟賦，如果對他們進(jìn)行有效的早期干預(yù)，實(shí)施社會(huì)融合教育，可以促進(jìn)他們的身心發(fā)展和提高融入社會(huì)的能力。

二、對自閉癥兒童進(jìn)行社會(huì)融合的基本條件

融合教育是把有特殊需要的孩子放置在普通班級接受教育，和正常兒童一起學(xué)習(xí)，最大程度地發(fā)揮他們的潛能，促進(jìn)其身心發(fā)展。普通幼兒園和普通學(xué)校教育是自閉癥融合教育的重要組成部分。當(dāng)今隨著全社會(huì)對特殊兒童接納程度的提高，已經(jīng)有為數(shù)不少的普通幼兒園和學(xué)校接收了自閉癥兒童，特別是北京、上海等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。但是，大多數(shù)幼兒園、學(xué)校接收了自閉癥兒童以后，并沒有提高孩子的語言和人際交往能力。一方面是因?yàn)樽蚤]癥兒童的自身能力太低，另一方面是因?yàn)閷W(xué)校缺乏針對性的教育干預(yù)措施。社會(huì)融合教育并不是只要讓自閉癥孩子和正常孩子簡單地混合在一起就可以了，融合教育也并不是適合任意一個(gè)自閉癥孩子。智商水平和語言能力是兒童學(xué)習(xí)和社交的基礎(chǔ)，對于他們能否融入普通班級具有關(guān)鍵的作用。那么他們自身能力需要達(dá)到什么樣的水平，才更適合對自閉癥兒童進(jìn)行社會(huì)融合教育呢？一個(gè)自閉癥兒童能否接受社會(huì)融合教育，主要和孩子的障礙類型和程度有關(guān)。自閉癥按其癥狀類型，大致可以分為輕度、中度和重度，自閉癥作為一個(gè)群體，在癥狀類型上也有很大的差異，智力正常的可稱之為高功能自閉癥，智力明顯受損的稱之為低功能自閉癥，有的自閉癥兒童語言功能損害較嚴(yán)重，有的情緒障礙嚴(yán)重，有的行為問題嚴(yán)重且具有攻擊行為。所以需要由專業(yè)人員采用標(biāo)準(zhǔn)量表和測驗(yàn)工具對自閉癥兒童進(jìn)行診斷和評估，以確定孩子是否有基本的能力和條件來適合社會(huì)融合教育，否則效果可能適得其反。

(一)情緒行為方面

自閉癥孩子大多伴有很嚴(yán)重的情緒問題，如尖叫、哭鬧、亂發(fā)脾氣、自我傷害、攻擊他人等。這些情緒不僅嚴(yán)重影響到兒童教育訓(xùn)練和兒童日常生活的技能，而且可能危及兒童自身及他人的生命安全。因此，正確認(rèn)識(shí)和處理自閉癥兒童的情緒行為問題是一切教育訓(xùn)練活動(dòng)的基礎(chǔ)[5]。如果要對他們進(jìn)行社會(huì)融合，應(yīng)該具備這樣的條件：情緒相對穩(wěn)定，不亂跑，不大喊大叫；沒有攻擊他人的行為；能夠聽懂老師的指引，遵從班級紀(jì)律管理。

(二)生活自理方面

自理能力是指個(gè)體料理的日常生活、懂得生活常識(shí)、解決生活中常見的問題與困難，掌握基本的生活技能和勞動(dòng)技能的能力，自理能力是人賴以生存的基本能力。但自閉癥孩子大多會(huì)出現(xiàn)進(jìn)食、穿衣、梳洗、如廁和安全的問題，生活自理方面會(huì)有障礙。如果要對他們進(jìn)行社會(huì)融合，應(yīng)該具備這樣的條件：能獨(dú)立吃飯、會(huì)注意進(jìn)食衛(wèi)生及其良好習(xí)慣；認(rèn)識(shí)常用衣物、脫穿和解扣衣服的能力；具有清潔頭面部的能力，能處理個(gè)人衛(wèi)生情況；會(huì)控制和表達(dá)大小便，會(huì)使用手紙；不玩刀子等利器，知道躲避危險(xiǎn)，安全是第一大前提。

(三)動(dòng)作方面

動(dòng)作能力是表現(xiàn)在外部的，以完善合理方式組織起來并能順利完成某種活動(dòng)任務(wù)的肢體運(yùn)動(dòng)能力。動(dòng)作是表現(xiàn)其他發(fā)展領(lǐng)域技能的手段，也是認(rèn)知和語言發(fā)展的基礎(chǔ)。自閉癥兒童雖然基本運(yùn)動(dòng)能力表現(xiàn)無明顯困難,但其動(dòng)作的協(xié)調(diào)性和運(yùn)動(dòng)技巧尚存在明顯不足[6]。如果要對他們進(jìn)行社會(huì)融合，應(yīng)該具備這樣的條件：大運(yùn)動(dòng)基本協(xié)調(diào)，能上下樓梯，走、跳、跑基本能完成，身體平衡，會(huì)雙腳前后直線站立。精細(xì)動(dòng)作基本協(xié)調(diào)：抓、握、推、捏等動(dòng)作能完成；眼睛可以追蹤物體；手眼協(xié)調(diào)，可以翻書頁、串珠子；會(huì)正確握筆，用筆畫線，雙手配合較好。

(四)語言方面

溝通障礙是自閉癥兒童的三大特征之一，有研究表明，一半以上自閉癥兒童幾乎完全不能說話，也很少使用手勢、表情等其它溝通方式[7]。自閉癥兒童的語言障礙導(dǎo)致其交往能力缺陷，人際關(guān)系經(jīng)驗(yàn)貧乏，他們很難通過身體接觸來豐富人際之間的情感交流，不能解讀他人的情感、不能推斷人際關(guān)系是如何發(fā)生的[8]。如果要對他們進(jìn)行社會(huì)融合，應(yīng)該具備這樣的條件：能聽懂別人說話的意思，能用微笑、點(diǎn)頭、搖頭、手勢對別人的話作出反應(yīng)，能表達(dá)自己的需求與愿望，能根據(jù)老師的引導(dǎo)回答老師的問題、語義表達(dá)清楚。

三、對自閉癥兒童進(jìn)行社會(huì)融合的安置因素

教育安置主要指為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而確立的接受各種教育和訓(xùn)練的形式，影響自閉癥兒童社會(huì)融合的教育安置因素有很多，如社會(huì)和學(xué)校對自閉癥兒童的接納程度、教育環(huán)境的設(shè)置等。

(一)社會(huì)和學(xué)校的接納程度

隨著世界范圍內(nèi)融合教育的興起，特殊教育屆更多的關(guān)注在普通班級隨班就讀。特殊兒童在普通學(xué)校接受教育，需要社會(huì)、普通孩子家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師在轉(zhuǎn)變觀念的基礎(chǔ)上，主動(dòng)接納特殊兒童。但現(xiàn)實(shí)生活中，情況并不理想，況且自閉癥孩子是“特殊兒童之王”，大多具有情緒和行為問題。社會(huì)人群遇到特殊兒童會(huì)見而躲之，普通孩子家長害怕孩子會(huì)受到不良的影響，特殊兒童家長害怕孩子會(huì)被孤立或受欺負(fù)，學(xué)校沒有資金和精力為他們配備合適的教室和專門的師資，普通教師缺乏特殊教育背景，教育支持和教學(xué)策略不夠。有些普通孩子也不能從心里面接受自閉癥兒童和他們一起學(xué)習(xí)，不愿意和他們交流或成為真正的朋友。這些都是自閉癥孩子可能會(huì)遇到的外在客觀情況。社會(huì)接納是一個(gè)社會(huì)對自閉癥兒童的康復(fù)應(yīng)當(dāng)擔(dān)起的責(zé)任。如果沒有足夠的社會(huì)接納和社會(huì)寬容，整個(gè)自閉癥群體必然陷于弱勢處境的孤立和悲哀中。教師接納是老師基于愛心與責(zé)任感，在對自閉癥兒童的障礙和他們的特殊教育需要給予理解的基礎(chǔ)上，而產(chǎn)生的寬容與接受的心理態(tài)度和情感，這種接納會(huì)影響到其他學(xué)生及其家長們對自閉癥學(xué)生的態(tài)度。社會(huì)和學(xué)校應(yīng)該承擔(dān)起各自的職責(zé)，加強(qiáng)落實(shí)特殊教育法律法規(guī)有關(guān)精神，增加特殊教育投入，多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)，呼吁全社會(huì)關(guān)注自閉癥兒童，接納他們有平等受教育的權(quán)利，為他們營造更好的融合教育氛圍。

(二)教育環(huán)境的設(shè)置

自閉癥兒童與普通兒童有行為和情緒方面的不同，正常教室的環(huán)境設(shè)置顯然不適合自閉癥兒童的學(xué)習(xí)和生活。對于自閉癥兒童而言，結(jié)構(gòu)化的教育環(huán)境、區(qū)別化的課程設(shè)置、視覺線索提示等特殊教學(xué)策略是滿足其特殊需求的基本條件，需要所在的教育環(huán)境盡量滿足[9]。結(jié)構(gòu)化的教育環(huán)境指外在硬件條件，環(huán)境設(shè)置要適合自閉癥兒童的自身特點(diǎn)，比如地面干凈平整，不能有尖角凹角；門窗設(shè)計(jì)要安全合理，電線電纜要在他們觸摸不到的地方；有安靜區(qū)、教具存放點(diǎn)和衣物疊放區(qū)；在學(xué)習(xí)區(qū)應(yīng)該簡單、明亮，不過度布置為宜，以盡可能減少其他無關(guān)的視覺和聽覺干擾源。學(xué)生人數(shù)有效控制，座位分布合理，可根據(jù)自閉癥幼兒特殊情況安排座位。區(qū)別化的課程設(shè)置指針對自閉癥兒童自身的特點(diǎn)，采用結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，以語言溝通和社會(huì)交往能力的培養(yǎng)為主要目標(biāo)，根據(jù)自閉癥兒童學(xué)習(xí)的喜好安排授課方式，穿插做游戲和講故事法等教學(xué)方式，區(qū)別自閉癥學(xué)生和普通學(xué)生的教學(xué)需求，自閉癥兒童的社會(huì)性發(fā)展障礙是其最顯著特征，所以學(xué)校的課程設(shè)置應(yīng)該始終圍繞這個(gè)主題。教師課上要關(guān)注自閉癥兒童，課下要另外輔導(dǎo)幫助。視覺線索提示是一種采用視覺信息，例如文字、圖像、照片等來協(xié)助、促進(jìn)兒童的理解、溝通及自我管理能力的教學(xué)方法[10]。由于自閉癥在內(nèi)在能力上通常具有視覺優(yōu)勢，故運(yùn)用視覺線索提示可以降低自閉癥兒童在注意力方面可能存在的缺陷問題。比如在報(bào)到區(qū)、飲水區(qū)、衛(wèi)生間以圖文并茂的形式引導(dǎo)兒童具體的操作流程，在教室墻上粘貼每天的課時(shí)安排。利用這些視覺提示，讓他知道每件事的前后安排，知道何時(shí)何地該做何事，并逐漸內(nèi)化為獨(dú)立的生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣。自閉癥孩子可以更有安全感，情緒也可以得到更有效控制。

四、不足與建議

社會(huì)融合教育強(qiáng)化功能性訓(xùn)練，將實(shí)用技能、解決問題的能力、適應(yīng)環(huán)境的能力作為教育的主要內(nèi)容，提倡社會(huì)功能的康復(fù)和完善，給自閉癥兒童帶來了回歸社會(huì)的機(jī)會(huì)，是一條引領(lǐng)孩子走出孤獨(dú)的康莊大道。但是，社會(huì)融合教育的實(shí)踐效果并不太理想，社會(huì)融合教育起源于“回歸主流”“全納教育”“融合教育”思想，這個(gè)新的特殊教育理念本身是對的，是人們在實(shí)際操作過程中產(chǎn)生了偏離和誤解。社會(huì)融合教育到底應(yīng)該怎樣實(shí)施，有什么人實(shí)施，在哪里實(shí)施？在這些重要問題的認(rèn)識(shí)上，不少家長和教師還存在不少的誤區(qū)。

(一)社會(huì)融合教育不應(yīng)局限于幼兒園和學(xué)校

有的家長和教師將“社會(huì)融合教育”片面理解為在普通幼兒園和學(xué)校里隨班就讀，自閉癥兒童在其他環(huán)境里不需要接受融合教育。這樣一來，沒有條件讓孩子進(jìn)入普通學(xué)校就讀的家長可能就誤認(rèn)為自己的孩子與社會(huì)融合教育無緣，索性徹底放棄，有可能連孩子的家庭融合教育和社區(qū)融合教育也忽略掉了；另一方面，把孩子送進(jìn)普通學(xué)校就讀的家長認(rèn)為融合教育是學(xué)校的事了，所有的教育責(zé)任都交給學(xué)校了，孩子回到家后就和融合沒有關(guān)系了。這兩個(gè)理解都有所偏頗。社會(huì)融合教育是以實(shí)現(xiàn)自閉癥兒童的社會(huì)功能為目的，不僅僅是在幼兒園和普通學(xué)校隨班就讀，它還包括家庭生活和社區(qū)活動(dòng)中的融合教育，它涉及各種與兒童生活有關(guān)的眾多的社會(huì)生活領(lǐng)域，涉及各種社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)關(guān)系中的人群。只要正常的社會(huì)人群存在，自閉癥兒童的適應(yīng)社會(huì)行為就會(huì)出現(xiàn)，就會(huì)表現(xiàn)出與他人的不相融關(guān)系。所以，不應(yīng)該把社會(huì)融合教育僅僅局限于幼兒園和普通學(xué)校就讀中的融合教育，它涵蓋了自閉癥兒童生活中能夠接觸到的任何正常環(huán)境、正常人群中的融合教育。

(二)社會(huì)融合教育的實(shí)施者不應(yīng)局限于學(xué)校教師

教師是人類靈魂的工程師，接納自閉癥兒童的隨班就讀教師是一個(gè)自閉癥學(xué)生康復(fù)的希望之光，由于自閉癥兒童的廣泛性發(fā)展障礙，與普通孩子相處會(huì)遇到較多的挫折和排斥，教師營造一個(gè)互相幫助共同關(guān)愛有特殊需要學(xué)生的良好氛圍，是連接兩種孩子的橋梁，是自閉癥兒童在學(xué)校融合教育期間最關(guān)鍵的角色。但是，社會(huì)融合教育的實(shí)施者不應(yīng)局限于學(xué)校教師，家庭教育對自閉癥康復(fù)具有決定性的作用，家人是自閉癥兒童最早接觸和最親密的社會(huì)關(guān)系，家長的處事方式和教育形式都對自閉癥有深刻的影響。自閉癥兒童的融合教育中，家長的角色是無可替代的，自閉癥孩子對人與人的理解是從對父母的關(guān)注、從對自己與父母關(guān)系的認(rèn)識(shí)開始的，這是培養(yǎng)孩子對社會(huì)的理解能力和人際溝通能力的開始，也是孩子以后進(jìn)入學(xué)校隨班就讀的最基礎(chǔ)能力。孩子在學(xué)校所受到的訓(xùn)練和教育，回到家后也需要父母的強(qiáng)化和鞏固，自閉癥兒童的康復(fù)教育是一件長期且艱巨的過程，父母的不拋棄不放棄是他們的最強(qiáng)有力的支持。社會(huì)上有關(guān)自閉癥兒童康復(fù)的成功案例大多是父母長達(dá)一二十年的教育和堅(jiān)持，例如甄岳來和李忠忱對患有自閉癥女兒進(jìn)行了長達(dá)20年的家庭教育訓(xùn)練，使女兒大學(xué)畢業(yè)后就業(yè)，基本實(shí)現(xiàn)了社會(huì)生活的獨(dú)立。家長的角色是唯一的，也是任何人所不能替代的。

自閉癥兒童的社會(huì)融合教育還面臨著很多的實(shí)際問題，這需要社會(huì)各界的共同努力。公辦的專門接收自閉癥兒童的學(xué)校稀少，真正的能到普通學(xué)校隨班就讀的自閉癥孩子也特別少，程度稍微好些的孩子大多進(jìn)入了啟智學(xué)校，和智力障礙孩子一起接受教育，但他們畢竟是不同的障礙類型，況且公辦啟智學(xué)校數(shù)量也很有限，導(dǎo)致接收自閉癥學(xué)生數(shù)量有限。沒能進(jìn)入普通學(xué)校就讀的孩子大多進(jìn)入了民辦自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)，沒有國家免費(fèi)政策照顧，他們的學(xué)費(fèi)花銷給家庭帶來了不小的經(jīng)濟(jì)壓力，且民辦機(jī)構(gòu)辦學(xué)質(zhì)量良莠不齊，教師流動(dòng)性大和專業(yè)水平欠缺，這都是現(xiàn)今我國自閉癥兒童所面臨的困境。希望社會(huì)和特殊教育工作者關(guān)注自閉癥兒童的生存現(xiàn)狀，為他們的融入社會(huì)營造更加良好的教育氛圍。

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