李亞紅

引 言

一直以來，教師的教育教學能力是我國教師資格認定和師資隊伍建設的重要指標。2008年，在北京師范大學召開的第二屆教師資格制度國際學術(shù)研討會上，教育部管培俊司長指出，“教育教學能力是教師專業(yè)化的本質(zhì)內(nèi)涵，是教師資格認定的關(guān)鍵內(nèi)容。為了進一步強化教師資格認定中的教育教學能力，今后將考慮制定教育教學能力測試的標準和辦法，強化教師資格中的教育教學能力導向。”[1]2012年教育部發(fā)布的《中學教師專業(yè)標準》明確將教學設計、教學實施、班級管理、教育教學評價等教育教學能力規(guī)定為教師專業(yè)能力的重要構(gòu)成部分[2]。因此，培養(yǎng)準教師的教學能力已成為高師院校人才培養(yǎng)的目標之一。行動導向教學是德國發(fā)展起來的職業(yè)教育理念，它注重職業(yè)行動能力的培養(yǎng)，關(guān)注學習者的主體性，重視學習的情境性、實踐性和過程性。這一理念對于創(chuàng)新準教師培養(yǎng)方式，發(fā)展準教師教育教學能力具有一定借鑒價值。本文以準英語教師的培養(yǎng)為例，將行動導向教學理念貫徹到課程教學中，加強教學技能的實訓，探索一條以實踐教學為取向的課堂教學模式，加強對準英語教師教學能力的培養(yǎng)。

行動導向教學理論解讀

1.行動及關(guān)鍵能力闡述

從社會學的角度，弗爾佩特將“行動”定義為人類改造其所處客觀世界的行為。行動的起點是一個有效的目標；受目標的“導向”，行動者獲取必要的信息，明確行動的情形，設計、選擇行動方案，并通過行動過程和反饋到達目標[3]。哈克認為這一心理過程包含了五個要素：引導（direct）、導向（orientate）、設計（design）、決策（decide）和控制（control）[4]。如果行動者通過采用一定的方法、努力地達到目標，行動者便會逐漸發(fā)展起一種維持自身與環(huán)境穩(wěn)定關(guān)系的能力。這種能力就是梅滕斯所提出的“關(guān)鍵能力”。在梅滕斯看來，關(guān)鍵能力是在各種不同場合和職責情況下作出判斷選擇的能力，是一種能勝任人生生涯中不可預見的各種變化的能力[5]。它可以被理解為跨專業(yè)的知識技能和能力，不會因為科學技術(shù)進步而過時或被淘汰。之后，巴德等人發(fā)展了關(guān)鍵能力理論，形成了以關(guān)鍵能力為核心的職業(yè)行動能力的教育理念。巴德認為職業(yè)行動能力包括專業(yè)能力、社會能力、個性能力和方法能力[6]。這使“行動導向”概念和“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)逐漸發(fā)展成為一種教育思想和一種教育模式進入職業(yè)教育實踐。行動導向教學的目標在于培養(yǎng)以“關(guān)鍵能力”為核心的職業(yè)行動能力的發(fā)展。

2.行動導向教學理念

行動導向教學是根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動以及行動產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制來設計、實施和評價職業(yè)教育的教學活動[7]。行動導向教學不是一種具體的教學方法，而是一種教學思想和教學理論。其主要教學理念概括如下：

（1）行動導向教學體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習觀，它強調(diào)學生是學習過程的主體，主張從學習者的需求和興趣出發(fā)來設計學習任務，學習者應在完成具體任務的過程中，通過“做”，即自主“行動”來實現(xiàn)學習的意義和職業(yè)行動能力的發(fā)展。

（2）行動導向教學強調(diào)學習的情境性，教學應選擇對職業(yè)活動具有重要意義的情境為載體，將學生置身于真實的或模擬的學習情境中，實施行動任務。行動的結(jié)果沒有統(tǒng)一的答案，而是開放的。

（3）行動導向教學關(guān)注應用性行動知識的獲得。它是基于工作過程為完成職業(yè)工作任務所需要的有關(guān)行動任務、對象、工具、情境的應用型和策略性知識。它產(chǎn)生于反思性工作經(jīng)驗并引導著實際的職業(yè)工作，是實踐性知識與理論性知識的結(jié)合[8]。

（4）行為導向教學不是一種具體的教學方法，而是一種教學設計理念。根據(jù)教學內(nèi)容的不同，具體的教學方法也靈活多樣，比較典型，有模擬教學、引導文教學、項目教學、案例教學、角色扮演等。行動導向教學關(guān)注行動學習的過程，完整的學習過程包括任務、資訊、計劃、實施、檢查和評價等環(huán)節(jié)。

教學能力培養(yǎng)的實訓教學流程

行動導向教學最大的特點之一是在符合教育制度和組織的條件下，為行動任務設計提供更大的自由空間。學校課程中的行動導向教學是與學生已經(jīng)或?qū)⒚媾R的職業(yè)領域息息相關(guān)的，目的是為可預見的未來獲得相應的經(jīng)驗。英語教學法課程教學便是讓準教師在可預見的未來英語教育職業(yè)情境中獲得相應的教育教學行動能力。為達成這一目標，教師可依據(jù)行動導向教學理念，選擇一種或多種相結(jié)合的教學方法，利用真實的或設計模擬的教育職業(yè)情境，遵循以下基本步驟：任務、資訊、計劃、決策、實施、評估，幫助準英語教師在行動中學習，以實現(xiàn)學習的主動性、情境性、過程性和實踐性。

1.任務

在明確任務之前，教師應先通過知識講解，幫助準教師形成解決問題的理念；然后布置一定任務并說明任務的要求，使準教師明確任務行動的目標。根據(jù)英語教學法的課程要求和特點，準教師應該掌握課堂觀察、獨立處理課堂教學事件、英語教案設計和課堂教學技能等基本技能。因此，布置的任務可以是教學案例分析、角色扮演、教案設計或教學技能展示，但所選定的任務必須是真實的任務情境或較為逼真的教學實踐情境。

2.資訊

這個環(huán)節(jié)是準教師辨析任務情境，為完成行動任務獲取信息的過程。在必要的情況下，教師可以采用引導文教學法，即借助于預先準備的引導性文字或類似于“我們要做什么”的引導性問題，引導學生獨立找出應對任務的知識和方法。如在教案設計任務中，教師可以通過“本節(jié)課的教學目標是什么？”“教學重難點又是什么？”“你將采取什么樣的教學方法和教學手段？”等問題引導準教師開始行動，收集相關(guān)信息。

3.計劃

在相關(guān)信息準備充分后，準教師可以開始制訂工作計劃，著手解決“如何闡述教學目標”，“如何確定教學重難點”，“應采用什么樣的教學方法”和“該設計什么樣的教學活動”等問題。在“資訊”和“計劃”這兩個環(huán)節(jié)中，準教師應有充足的時間和自由解決這些問題，甚至是打破“課堂”的時空界限，他們可以尋求互聯(lián)網(wǎng)上的資源，也可以向當?shù)刂行W教師請教等方式解決。

4.決策

在計劃的過程中，準教師難免會遇到一些難以把握的問題或難以處理的信息，比如，他們?nèi)菀讓⒔虒W目標與教學內(nèi)容的闡述混淆，常常將教學目標和教學重點都表述為“學習be going to”。因此，有必要給他們提供機會進行小組集體協(xié)商或是求助他人，解決這些疑難問題，然后決策。如果接到他們的求助，教師教育者可以以問題的形式幫助他們理清思路。比如，這個教學目標的闡述是否能體現(xiàn)交際教學法的理念？Be going to所體現(xiàn)的交際功能是什么？那么應該怎樣表述？有必要的話，可以呈現(xiàn)一個教學設計案例作為模板供準教師參考，以便于他們進一步?jīng)Q策和解決問題。在這一環(huán)節(jié)中，教師扮演的是促進者的角色，幫助準教師厘清那些復雜、抽象的概念。

5.實施

任務實施是任務行動中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。根據(jù)行動任務的具體內(nèi)容，任務實施可以采取多種形式，即可以是小組匯報、角色扮演、個人教學技能展示或是說課展示。如有關(guān)課堂教學管理的活動任務就可以采取角色扮演的形式。以小組為單位，根據(jù)任務要求和之前的計劃，小組成員分別扮演教師、違紀學生、班上其他同學等角色，模擬課堂意外事件等發(fā)生及處理過程。對于準教師來講，角色扮演更加注重對行動過程的體驗。

6.評估

行動的最后一個環(huán)節(jié)是評判任務實施的情況。如果全班執(zhí)行的是同一主題任務，則應在各小組內(nèi)討論、比較分析各小組所展示的不同任務方案，找出與實際解決方案最接近的一種。這種比較過程有助于準教師更接近實際進行真實的評估，也有利于他們將來在真實的情境中去運用。若是各小組所選任務不同，則應依據(jù)任務的要求來進行評估：方案是否達到了預期的目標，是否有效地解決了問題，或在多大程度上解決了問題等。

小 結(jié)

行動導向教學通過具有職業(yè)教育情境的行動任務和確定的任務目標，有力地引導學生進行一系列的計劃、信息選擇和決策等行動，在很大程度上滿足了學生的職業(yè)發(fā)展需要，激發(fā)了學生學習的積極性和主動性。通過上述六個環(huán)節(jié)，行動導向教學使準教師通過高度參與任務行動過程，將所學英語教學理論知識應用于教學實踐情境，使理論知識在實踐中得到深化，進而形成一定的英語教學實踐操作能力和職業(yè)發(fā)展能力。

[1]李科.第二屆教師資格制度國際學術(shù)研討會在北京師范大學召開[J].北京師范大學學報(自然科學版),2008,（22）:254.

[2]教育部.中學教師專業(yè)標準（試行）[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127830.html

[3]Volpert, Walter.Wie Wir handeln - was wir k?nnen.Ein Disput als Einführung in die Handlungspsychologie[M].Sottrum:Artefact Verlag.1999,38.

[4]Hacker,Winfried.Arbeitspsychologie,Psychische Regulation von Arbeitst?tigkeiten[P].Berlin(Ost).1986:110.

[5]徐朔.論關(guān)鍵能力和行動導向教學——概念發(fā)展、理論基礎與教學原則[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版）,2006,（28）:11-14.

[6]Bader,R.Leitziel der Berufsbildung:Handlung—skompetenz[J].Die berufsbildende Schule.2002,(6):176-182.

[7]姜大源,吳全全.當代德國直郵教育主流教學思想研究:理論、實踐與創(chuàng)新[M].北京:清華大學出版社,2007.

[8]劉松林,謝利民.行動導向理論的教學論解讀[J].河北師范大學學報（教育科學版）,2009,（9）:83-88.