鐘韞霞

(桂林理工大學(xué)外國語學(xué)院，廣西桂林541004)

引 言

隨著我國經(jīng)濟、社會迅猛發(fā)展以及全球化帶來的國際經(jīng)貿(mào)往來和文化交流日益頻繁，我國各行各業(yè)對既具有專業(yè)知識又有扎實英語基礎(chǔ)的復(fù)合型人才的需求也日益迫切。大學(xué)英語教學(xué)目標之一是“培養(yǎng)學(xué)生具有閱讀和翻譯與本專業(yè)有關(guān)的英文資料的初步能力”，但在教學(xué)中我們對于翻譯教學(xué)重視卻不夠。2013年大學(xué)英語四級考試改革把翻譯的分值從原來的5%提高到了15%，翻譯成了與寫作并重的考察重點。這一現(xiàn)狀對一直以來輕視培養(yǎng)學(xué)生英漢翻譯能力的大學(xué)英語教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，重新探討翻譯理論在大學(xué)英語翻譯教學(xué)中的作用便有了現(xiàn)實意義。

一 釋意理論啟示

1975年，法國釋意派理論創(chuàng)始人塞萊斯科維奇(D.Seleskovitch)出版了論文《言語、語言和記憶——交傳翻譯的筆記研究》和勒代雷1981年出版的《同聲傳譯——理論與實踐》標志著釋意理論學(xué)派的形成。此后幾十年里，釋意理論在曲折中也得到了發(fā)展，被廣泛應(yīng)用到口筆譯、應(yīng)用文翻譯、科技翻譯、法律翻譯、文學(xué)作品翻譯，甚至電影劇本、字幕、話劇、廣告等翻譯實踐、翻譯培訓(xùn)和教學(xué)中。

1994年，勒代雷出版了《現(xiàn)代翻譯——釋意模式》一書，對釋意模式翻譯理論發(fā)展產(chǎn)生了極大影響。該書已由劉和平譯成中文在我國出版。劉和平(2006)［1］以勒代雷教授2005年5月發(fā)表的“為翻譯的釋意理論辯護與論證”一文為基礎(chǔ)，對有關(guān)釋意理論爭議的核心問題進行了介紹和分析，并肯定了釋意理論在促進翻譯理論和翻譯實踐發(fā)展中的成就，是一篇關(guān)于釋意理論較客觀全面的綜述。釋意理論對我國翻譯理論以及翻譯實踐都產(chǎn)生了重大影響。在知網(wǎng)中搜索主題為釋意理論的文章，共有2117條結(jié)果，從結(jié)果中可以清晰地看到，從2004年開始到2014年10年間，我國學(xué)者對釋意理論研究與應(yīng)用有了極大發(fā)展，每年的相關(guān)論文數(shù)量都保持在100－260篇左右的規(guī)模。但釋意理論研究與應(yīng)用多在翻譯理論探討和實踐領(lǐng)域，與大學(xué)英語教學(xué)結(jié)合研究的相關(guān)文章數(shù)量甚微。

與主流翻譯學(xué)派不同的是，釋意學(xué)派不僅僅關(guān)注語言問題，更關(guān)注譯者在翻譯中地位和作用，重視譯者在翻譯過程中的思維過程。事實上，任何事物都是作為過程而存在的，翻譯也不例外。翻譯過程中譯者自始至終都處在“語言－思維”、“思維－語言”的心智活動中，大腦一直在對原文的概念意義、形象意義、邏輯關(guān)系進行分析梳理，并在譯入語中尋找相應(yīng)語詞、句式，以求傳達原文的意義，這兩種思維活動是相互的、雙向的，同時也是循環(huán)往復(fù)的，直至譯文最終成形。從某種意義上來說，翻譯研究若離開了對語言(包括語言所承載的文化)的分析，便失去了研究對象，而若不對翻譯思維進行探討，也就沒有抓住翻譯行為本質(zhì);因此，要使翻譯理論或技巧具有可操作性，就必須關(guān)注譯者在翻譯過程中的思維過程。

釋意學(xué)派認為:翻譯不是從源語到目的語的單向解碼過程;而是理解思想與重新表達思想的動態(tài)過程;是譯者通過語言符號和自己的認知補充對原文意思做出自己的一種解釋;譯者應(yīng)追求的是原文意思或效果的等值，而不是語言單位的對等。釋意理論注重建立原語(source language)與譯入語(target language)之間“意義對等”，而不是“詞語對應(yīng)”。意義對等與詞語對應(yīng)主要區(qū)別在于“意義對等建立于篇章間;詞語對應(yīng)建立于語言間，即字詞、音義段、固定的語法或表達式間”［2］?！白g者對于原文有字字了解而無字字譯出之責(zé)任。譯者所應(yīng)忠實的，不是原文的零字，乃零字所組者的語意”［3］;譯家的經(jīng)驗正是對釋意理論核心思想的最好注解。釋意派理論建立的翻譯程序是:理解原文→脫離原語語言外殼→用譯入語表達理解了的原語的內(nèi)容和情感。

二 釋意理論在大學(xué)翻譯教學(xué)中的具體應(yīng)用

(一)幫助學(xué)生通過語言符號和自己的認知補充對原文意思做出解釋

對于原文的理解，釋意學(xué)派認為:是譯者通過語言符號和自己的認知補充對原文意思所做的一種解釋;對言語的理解應(yīng)包括對篇章意義(信息)、作者要表達的意思還有信息輸出者情感的理解和領(lǐng)悟。因此，在翻譯教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解篇章的結(jié)構(gòu)意義(詞義、句型、文體風(fēng)格)、把握作者的意圖與情感，以及通過電影或相關(guān)視頻或文字材料幫助學(xué)生掌握一定文化背景知識，從而增強學(xué)生通過語言符號和自己的認知補充對原文意思的解釋能力。如文章《Writing for myself》［4］，里面有一段關(guān)于作者對他的英文老師的描寫:

To me he looked excessively prim.He wore primly severe eyeglasses，his wavy hair was primly cut and primly combed.He wore prim suits with neckties set primly against the collar buttons of his white shirts.He had a primly pointed jaw，a primly straight nose，and a prim manner of speaking that was so correct，so gentlemanly，that he seems a comic antique.

教師在引導(dǎo)學(xué)生理解prim語義的同時，可以提問學(xué)生，為什么作者在此處用了9次prim?作者意圖是什么?有學(xué)生能回答出是用重復(fù)寫作手法來形容英文老師的古板循規(guī)蹈矩，表達了作者對英文老師的不贊同、不喜歡。而另一句，“In the eleventh grade，at the eleventh hour as it were，I had discovered a calling.”學(xué)生由于缺少對“The eleventh hour”和“Calling”的文化知識的認知，而無法讀懂原意。而對文章開頭句子“the idea of becoming a writer had come to me off of on since my childhood in Belleville，but it wasn’t until my third year in high school the possibility took hold.”，學(xué)生由于對美國教育體系缺乏了解，他們把my third year in high school理所當然地理解為中國高中的高三，這時老師可以通過提供相關(guān)文化背景知識，即擴充學(xué)生文化認知結(jié)構(gòu)，來幫助他們理解到my third year in high school其實應(yīng)是相當于我國的高二年級，即所謂的“The eleventh hour”。

因此在大學(xué)英語翻譯教學(xué)中利用現(xiàn)代媒體和視頻音頻文字材料融入語言文化背景，通過提問方式引導(dǎo)學(xué)生理解作者的表達意圖，有助于學(xué)生對翻譯原文的正確理解。在擁有了相關(guān)文化認知之后，學(xué)生可以運用他們的認知對原文進行解釋，并翻譯出有深度的譯文。如，文章《The Freedom Giver》［5］里有一句:I had traveled to here to Henson’s last home— now a historic site that Carter formerly directed—to learn more about a man who was，in many ways，an African－ Amecican Moses.學(xué)生在觀看了與摩西相關(guān)的電影《The Prince of Nile:the story of Moses》(埃及王子)之后，建立了對摩西的認知圖示:摩西是圣經(jīng)里面的一個人物，一個領(lǐng)袖，他帶領(lǐng)希伯來奴隸為擺脫埃及法老的殘酷統(tǒng)治，尋求自由，從埃及出走，建立自己的國家。他們利用他們的認知結(jié)構(gòu)對原語“an African－Amecican Moses.”進行了新的解釋“an African－Amecican Moses，the leader(in the Bible)who brought the Hebrews out of slavery in Egypt and led them to the Promised Land.從而譯出了“他在許多方面堪稱為非裔美國人的摩西，他像這位帶領(lǐng)希伯來奴隸為擺脫埃及法老的殘酷統(tǒng)治尋求自由，從埃及出走，建立自己的國家的偉大領(lǐng)袖一樣，把黑人奴隸送到了自由之地”的譯文，譯文的信達雅有待斟酌，但運用認知結(jié)構(gòu)對原文進行解釋后的譯文確實增加了可接受度。

(二)利用“釋意”幫助學(xué)生打破“word–for－word”的翻譯思維定勢

塞萊斯科維奇提出了“脫離語言外殼”這一概念:語言的語音、字詞、句子開始淡化，且開始消失，意義以意識狀態(tài)出現(xiàn)……”［1］?！懊撾x語言外殼”讓語意在原語與譯入語之間恰當?shù)剞D(zhuǎn)換是釋意翻譯過程中的理想狀態(tài);然而，在翻譯實踐中，大學(xué)生逐字對譯(word－for－word)的“頑癥”讓教師倍感頭痛。究其原因是由于學(xué)生把思維重點都集中在了構(gòu)成原語的“只字片語”上，把語言看成了字詞的組合拼湊，把翻譯當成機械地拆詞和拼詞的過程，忽略了語言內(nèi)在含義，他們沒有意識到正是語言(話語篇章)的內(nèi)在含義，即原語中被理解了的內(nèi)容和情感決定了譯者在譯出語中的選詞和表達形式。因此，我們要訓(xùn)練學(xué)生把關(guān)注重點從“只字片語”上轉(zhuǎn)移到整句、整段，甚至整篇上，從篇章或句子整體入手把握語言內(nèi)在含義，而不是糾纏在篇章語言的只字片語或形式上。

比如，在一次句子翻譯練習(xí)中，學(xué)生在碰到了“手頭緊”這一短語時，大多數(shù)學(xué)生在本子上留了空白，少數(shù)學(xué)生翻譯成了“a tight hand”或“have little money”。這正反映了學(xué)生慣有的“word－for－word”漢譯英翻譯思維模式，在要把“手頭緊”這一短語譯成英文時，他們往往先看句中字詞是否都有英文對應(yīng)詞，“word–forword”的翻譯思維定勢使他們在面對“我的計算機系統(tǒng)出了毛病”、“盡管她富裕，她對突然遭到解雇并非無動于衷”、“鑒于嚴重犯罪活動的大幅下降，這樣的聲言并非不切實際”等句子中的下劃線詞翻譯時，幾乎不能前進一步。這時，只有提醒他們沿著釋意思路，將“手頭緊”變通為“錢不夠花”或“預(yù)算緊張”，進而能譯出“a tight budget”這樣的譯文來。

在翻譯教學(xué)中提醒學(xué)生對原文語言詞匯進行釋意，有助于變通他們僵硬的翻譯思維。不少學(xué)生由于不會“釋意”，不敢大膽“釋意”，在漢英翻譯過程中對原文理解不會變通，導(dǎo)致面對滿眼的中文竟不知從何著手。比如，有一次讓學(xué)生練習(xí)翻譯一段關(guān)于中國茶文化的短文，有一句為“相傳中國有一位帝王，在五千多年前發(fā)明了茶，并用來治愈、減輕頭痛”，很多同學(xué)在“相傳”這個詞處卡住了，老師引導(dǎo)學(xué)生以“釋意”方法把“相傳”變通為“據(jù)傳”、“據(jù)說”等意思，學(xué)生從而能用“it is said that”來破;“治愈、減輕頭痛”許多同學(xué)翻譯成“cure and relieve headache”沒有理解中文頓號是在這里表示兩種茶效，and應(yīng)改為or。而下一句“在明清期間，茶屋遍布全國，在公元六世紀已經(jīng)傳到了日本，在十七，十八世紀才傳到歐洲”，很多同學(xué)又被“傳到”卡住了，這時引導(dǎo)他們運用“釋意”思維把“傳到”變通為“傳播到”、“介紹到”等意，學(xué)生因此沿著這樣的思路可以譯出“tea spread/was introduced to Japan in 6th century AD…”這樣的譯文來。

(三)教學(xué)中注重訓(xùn)練學(xué)生翻譯思維程序化

勒代雷認為:釋意理論是關(guān)于“翻譯程序的基本理論”［2］。根據(jù)釋意理論，可以把翻譯過程分解為以下幾個步驟:首先，學(xué)生對需要翻譯原文進行閱讀理解，根據(jù)自己對原語語言知識和文化知識(語言和文化認知結(jié)構(gòu))的認識，完成對原文文本要素(如單詞、詞組、句子、句群、語段)的分析和理解，有意識地將原文做些無損文章原意的釋意性變通;其次，引導(dǎo)學(xué)生通過想象，去和他們在對譯入語的學(xué)習(xí)實踐中已經(jīng)得到的，早已儲存在頭腦中的相關(guān)知識和經(jīng)驗進行比照，確定譯入語中哪些形式是可以被直接用來構(gòu)建譯文的，哪些是需要經(jīng)過變通才能使用的;最后按照譯入語的行文習(xí)慣進行綜合，由此產(chǎn)生譯文。

簡而言之，可以根據(jù)釋意理論在翻譯教學(xué)中程序化翻譯訓(xùn)練過程。比如漢譯英翻譯程序可以用“Ca→Cb→Ea→Eb”表示出來，英譯漢的翻譯程序可以用“Ea→Eb→Ca→Cb”表示出來。其中C表示漢語，E表示英語。進行翻譯訓(xùn)練過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生:1.理解原語意義和情感，有意識地將原文進行無損原意釋意性變通;2.從目的語中尋求語意對等的語言材料;3.根據(jù)目的語的行文習(xí)慣構(gòu)建結(jié)構(gòu)框架形成譯文。例如，在一次口譯訓(xùn)練中，讓學(xué)生勸他們的外國朋友:“總吃麥當勞哪成啊，還得吃食堂”。教師引導(dǎo)學(xué)生運用“Ca→Cb→ Ea→ Eb”的翻譯程序:總吃麥當勞哪成啊，還得吃食堂→老在麥當勞餐館吃漢堡包、不行啊、最好還是、在食堂就餐→you can’t，always have hamburgers in McDonale’s，you’d better，have one’s meal in the dining hall→You can’t always have hamburgers in McDonale’s，and you’d better have your meals in the dining hall，這樣程序化翻譯過程實踐證明能減少對原語理解的錯誤，也提高了譯文準確性。

結(jié) 語

在語言轉(zhuǎn)換過程中，譯者通過語言符號和自己的認知補充對原文意思進行“釋意”過程起著重要作用。翻譯不是原語與譯入語之間字對字的尋找對應(yīng)，而是傳達譯者對原語意義、情感和思想的理解。釋意理論作為翻譯理論運用到大學(xué)英語教學(xué)中，對于培養(yǎng)學(xué)生正確的翻譯理念，避免源語言與目標語言的詞句對應(yīng)的機械式翻譯有一定啟示和參考。

［1］ 劉和平.法國釋意理論:質(zhì)疑與探討［J］.中國翻譯，2006(4).

［2］ 勒代雷著，劉和平譯.釋意學(xué)派口筆譯理論［M］.北京:中國對外翻譯出版公司，2001(2).

［3］ 羅新璋.翻譯論集［M］.北京:商務(wù)印書館，1984.

［4］ 全新版大學(xué)英語綜合教程(第二版)［M］.上海:上海外語教育出版社，2013.

［5］ 全新版大學(xué)英語綜合教程(第二版)［M］.上海:上海外語教育出版社，2013.