李仁甫

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)]

“生成課堂”離不開“雙主體”，“雙主體”給“生成課堂”提供了人格、權(quán)利方面的基本保障。語文課堂自然是發(fā)揮主體性作用的主陣地，但事實上，主體性作用其實早在課前就已經(jīng)開始產(chǎn)生了。那么，教師和學(xué)生究竟應(yīng)該如何發(fā)揮自身的主體性呢？

課前的準備活動，在“再現(xiàn)課堂”觀里叫“預(yù)設(shè)”，而在“生成課堂”觀里叫“預(yù)備”。如果說在“再現(xiàn)課堂”觀下，“預(yù)設(shè)”的任務(wù)主要是由教師扛著，甚至只由他扛著，學(xué)生只是配角甚至淪為木偶，那么在“生成課堂”觀下，“預(yù)備”的任務(wù)則必須是由教師和學(xué)生共同擔(dān)當(dāng)。也就是說，為了語文課堂的有效“生成”，語文教師必然要在課前進行大量的預(yù)備，同時也必須要讓自己的學(xué)生在課前進行充分的預(yù)備，甚至到了課堂上都要讓他們現(xiàn)場預(yù)備幾分鐘。

任何行為都必須追求效果，講究質(zhì)量，預(yù)備也不例外。無論是學(xué)生的預(yù)備，還是教師的預(yù)備，都必須達到一種理想的狀態(tài)。惟其以一種最佳的預(yù)備狀態(tài)迎接將要發(fā)生的課堂教學(xué)，我們的課堂才會真正出現(xiàn)無限精彩的“生成”。

一、教師的最佳預(yù)備狀態(tài)：“互聯(lián)”

哲學(xué)上有一個最基本的原理：事物是互相聯(lián)系的。為強調(diào)聯(lián)系的廣度，習(xí)慣上又叫“普遍聯(lián)系”。這種聯(lián)系的普遍性，在互聯(lián)網(wǎng)時代體現(xiàn)得最為明顯、最為典型?！盎ヂ?lián)”是個外來詞，采用了意譯的形式，它非常準確地揭示出信息之間“普遍聯(lián)系”的特點。從理論上來說，人們對宇宙或我們這個世界進行絕對的“互聯(lián)”（即普遍聯(lián)系）是可行的，但在實踐中往往只是在一定的可能范圍內(nèi)、按照特定的需求進行“互聯(lián)”。比如，語文課堂上的“互聯(lián)”，主要就是在文本范圍內(nèi)進行的，以及按照學(xué)生特定的認知需求（需要延展）進行的。

那么，在文本范圍內(nèi)，“互聯(lián)”現(xiàn)象究竟是如何發(fā)生的呢？這先得了解一點文本知識。一是文本分析的重點。20世紀人文科學(xué)在哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”——對語言進行分析，從過去的形而上學(xué)、終極價值、根本原理、本質(zhì)規(guī)律等轉(zhuǎn)入語言、文本、敘事、結(jié)構(gòu)等語言層面。是故，我把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛稱為“語言碎片”。二是文本的特點。按照法國后現(xiàn)代哲學(xué)家德里達的說法，文本具有延異性。也就是說，就時間看，相對完整的意義乃至文本整體的意義總是在閱讀的過程中延緩、延遲出現(xiàn)的；就空間看，文本是拿一字字、一句句、一行行、一段段（即“語言碎片”）鋪展成空間的，這文本空間的上下、左右、前后的意義在不同的讀者那里是有差異的。我們不妨把它作簡單化地理解：文本是有語境的。具體地說，語境是由語言碎片（字、詞、句、行、段）構(gòu)成的，而語言碎片又得通過語境體現(xiàn)意義，不同的語言碎片在語境里又形成相互的關(guān)聯(lián)。

具體來說，學(xué)生對文本是這樣學(xué)習(xí)的：如果從時間性來看，他們是從語言碎片開始，歷經(jīng)無數(shù)的語言碎片；在這樣的歷經(jīng)之中，他們對不同的語言碎片往往進行各種連接；在這樣的連接之中，他們漸漸地形成語境意識；在語境尚未明確之時，他們就開始了并且一直對語言碎片作嘗試性的理解。如果從空間性來看，學(xué)生頭腦里的復(fù)雜連接，不僅發(fā)生于語言碎片之間，也發(fā)生于碎片與語境之間，另外還發(fā)生于文本自身與其他文本之間（語言學(xué)上稱這種現(xiàn)象為“互文性”）?？傊陬A(yù)習(xí)自學(xué)時，尤其是在深度學(xué)習(xí)文本時，學(xué)生頭腦里一定會發(fā)生一定程度上的“互聯(lián)”現(xiàn)象。

這種“互聯(lián)”現(xiàn)象，似乎在非語文學(xué)科的學(xué)習(xí)中也存在著，但由于非語文學(xué)科中的文本（如化學(xué)中的某章某節(jié)）具有明示的主題（如化合反應(yīng)）和明確的學(xué)習(xí)目標，而明示的主題和明確的學(xué)習(xí)目標直接提示了語境意義，這樣不同語言碎片之間連接的復(fù)雜程度就被大大地減弱了，不同語言碎片之間的連接往往就呈現(xiàn)邏輯性、線性的特點，所以與其說非語文學(xué)科中的文本“互聯(lián)”程度小，倒不如說真正復(fù)雜的“互聯(lián)”現(xiàn)象乃是語文學(xué)科所獨有的。這一方面是因為語文學(xué)科中的文本多為文學(xué)類文本，主題往往不是明示的，另一方面是因為目前我國語文教科書普遍為文選型，教學(xué)目標不是直接交代的。

既然在語文學(xué)科中，我們的學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時思維呈現(xiàn)出“互聯(lián)”特征，那么如果我們的語文教師僅簡單地借用非語文學(xué)科的備課方式，從邏輯性、線性的角度來觀照文本，把教案寫成工序式的，又如何能夠應(yīng)對得了具有“互聯(lián)”思維的學(xué)生呢？特別是在“生成課堂”上，要高度尊重學(xué)生的主體性，要讓思維“互聯(lián)”的學(xué)生主動提問、自由探究，倘使語文教師缺乏“互聯(lián)”思維，又怎么行得通呢？因此，當(dāng)我們的學(xué)生對文本進行深度學(xué)習(xí)時，語文教師自身更要對文本進行深度學(xué)習(xí)、深度備課，以便使自己的思維同樣處于“互聯(lián)”狀態(tài)。

首先，語文教師要深度學(xué)習(xí)。最初面對文本，任何人都是學(xué)習(xí)者，語文教師也不例外。作為學(xué)習(xí)者，先“不要讓任何外在的東西影響我們，即使在我們頭腦里也許有了以前先入為主的東西，我們也盡量用原生態(tài)的狀態(tài)去品讀文本，盡量讓文本的真實含義‘沒有遮蓋’地‘露出來’”（盛瑤：《在“裸讀”中尋找閱讀的真諦》，《語文教學(xué)通訊（初中刊）》，2010年9B），這種方式的閱讀叫“裸讀”，即“我們在備課時摒除任何的背景資料，回歸到文本的原初狀態(tài)，完全不借助外力，從文本的第一個字讀到最后一個字，細心揣摩，邊讀邊問自己這篇文章寫了什么，為什么這么寫，怎樣寫的，哪些地方我弄不懂，文本有什么問題沒有?！保ㄍ希┰凇奥阕x”的情形下，語文教師跟學(xué)生一樣，思維會呈現(xiàn)出“互聯(lián)”的基本特征。并且惟其“裸讀”，才會知道學(xué)生的思維是如何“互聯(lián)”的，以及在“互聯(lián)”中產(chǎn)生了什么樣的困惑和差錯。

其次，語文教師要深度備課。既然“裸讀”時將心比心，大致了解到了學(xué)生思維上可能存在的“互聯(lián)”情況，那么在語文課堂上就得尊重他們的這種思維現(xiàn)實。而這種思維現(xiàn)實一旦被真正地尊重，那么教師的那種邏輯性、線性的講課思路就會遭遇尷尬，工序式的教案就會失效。為此，我們必須嘗試新的備課方式。這種方式，應(yīng)該跟學(xué)生“互聯(lián)”的思維現(xiàn)實相適應(yīng)。由于學(xué)生是一個群體，學(xué)生群體“互聯(lián)”的思維現(xiàn)實往往要比教師“裸讀”時所體驗的一種“互聯(lián)”狀態(tài)要復(fù)雜、麻煩得多，因此教師的這種“將心比心”應(yīng)該努力“比”出更多的情形來，即應(yīng)該在思維上發(fā)生更加復(fù)雜的“互聯(lián)”活動。這種復(fù)雜性在于，學(xué)生只是學(xué)文本，他們思維上的“互聯(lián)”現(xiàn)象僅僅自然發(fā)生便夠了，而教師不只是學(xué)文本，他更要教文本，這就不能僅僅滿足于思維上自然發(fā)生“互聯(lián)”現(xiàn)象，而必須花費工夫嘗試從任何一個語言碎片出發(fā)，建立跟其他語言碎片的聯(lián)系，尤其是建立跟語境、話題、中心、主旨的聯(lián)系。在我看來，深度備課，就是建立復(fù)雜的聯(lián)系，就是進入“互聯(lián)”的思維狀態(tài)。譬如，《管仲列傳》一課，教師可這樣進入“互聯(lián)”的預(yù)備狀態(tài)：

可以把文本中的“知與之為取，政之寶也”作為語言碎片，把它跟其他句子（“吾始困時，嘗與鮑叔賈”“與嬴而不助五國也”“上官大夫見而欲奪之，屈平不與”“子非三閭大夫與”）中的“與”進行比較；可以把文本中的第二段作為語言碎片，在仔細梳理出經(jīng)商、謀事、做官、作戰(zhàn)等四件事，深入解讀出排比成文的表達特色，把握本段的關(guān)鍵詞“知”的基礎(chǔ)上，自然地轉(zhuǎn)換到最后一段（重在謳歌管仲“賢”），建立它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，即管仲“賢”而鮑子能“知”；可以把文本中的第三、四段作為語言碎片，在研究管仲在內(nèi)政和外交上的才能，概括出管仲之“賢”的基礎(chǔ)上，自然地轉(zhuǎn)換到第二段，建立它們之間的有機聯(lián)系，即正因鮑子能“知”才有管仲才能盡展、成為“賢臣”的機會；可以根據(jù)學(xué)生提出的問題“從注釋來看，本文是《管晏列傳》的一部分，那作者為什么要把不同時代的人放在一起來寫呢？”自然地補充司馬遷寫晏嬰的幾個文段，然后建立它們之間的復(fù)雜聯(lián)系，即兩人皆為齊相、皆立功名于天下、皆被人“知”；也可以根據(jù)學(xué)生提出的疑問“為什么太史公在合傳管晏時都貫穿一個關(guān)鍵詞‘知’呢？”自然地聯(lián)系到清人對本文的評點，然后建立起司馬遷本人與鮑叔的深層聯(lián)系，即生活在一個沒有知己、無人救援的冷酷世界里的司馬遷渴望身邊能有鮑叔那樣的知音……

以上預(yù)備的內(nèi)容，都是“互聯(lián)”的結(jié)果，它們在排列上完全是空間性的而非時間性的，即不分先后，只有通過板塊式教案方能體現(xiàn)出來。所謂深度備課，其實就是進入“互聯(lián)”的預(yù)備狀態(tài)，就是把這種狀態(tài)簡要地記錄成板塊式教案，以便在課堂上隨機切入文本，自然生成教學(xué)內(nèi)容。

二、學(xué)生的最佳預(yù)備狀態(tài)：“憤悱”

也許在課堂教學(xué)行為真正發(fā)生之前，最迫切的事莫過于了解學(xué)生對文本“互聯(lián)”的效果以及在“互聯(lián)”時產(chǎn)生的困惑、發(fā)生的失誤，了解他們對文本的原初感受了。這種感受，主要來自學(xué)生課前的預(yù)備，當(dāng)然有時也來自課堂上現(xiàn)場幾分鐘的預(yù)備。因為“生成課堂”對學(xué)生的這種學(xué)習(xí)有絕對的需求或依賴，所以這種學(xué)習(xí)自然應(yīng)該達到很深的程度。這種程度很深的學(xué)習(xí)方式，我們稱之為“深度學(xué)習(xí)”。

當(dāng)然，“深度”不等于“深刻”?！吧羁獭笔侵高_到事情或問題的本質(zhì)，而“深度”僅指程度很深。作為課前的預(yù)備，要求學(xué)生“深刻”，是極不現(xiàn)實的，但如果努力使他們的主體性充分發(fā)揮出來，使他們的課前學(xué)習(xí)具有一定的“深度”，還是非?，F(xiàn)實的?！吧伞钡恼Z文課堂必須要求學(xué)生在課前進行深度學(xué)習(xí)，而有了深度學(xué)習(xí)，語文課堂的“生成”就有了基本前提。

然而，對學(xué)生的這種深度學(xué)習(xí)行為，大多數(shù)語文教師往往不信任，常常保持謹慎、消極的心態(tài)。其實，正確的心態(tài)應(yīng)該是，充分相信學(xué)生對課文某些內(nèi)容“看得懂”。正確的做法應(yīng)該是，在課外學(xué)習(xí)時間比較充裕的情況下讓學(xué)生充分自學(xué)，或者把課堂教學(xué)時間讓渡一些給學(xué)生自學(xué)，使他們產(chǎn)生一些有質(zhì)量的問題。我們在一些名師的課堂上，一般都能看到他們非常注重劃撥出寶貴的時間給學(xué)生自學(xué)，讓學(xué)生做一些思維和行為上的準備，如梳理課文的內(nèi)在邏輯體系，畫出課文可圈可點之處，列出課文的疑問點，記下自己的靈感和發(fā)現(xiàn)點等等。

如果認為學(xué)生“看不懂”，不給他們自學(xué)的機會，這樣在課堂上就不僅要教他們“看不懂”的東西，還要教他們實際上能夠“看得懂”的東西，于是很多教師最大的能耐往往就體現(xiàn)在這樣的課堂“小把戲”上：從拼音、字形、詞語到非教學(xué)重點（譬如幾乎所有寫景散文都要碰到的所謂 “一切景語皆情語”），為學(xué)生實際上能夠“看得懂”的東西而大教特教。

而當(dāng)教師認為學(xué)生“看得懂”，并致力于學(xué)生的充分自學(xué)時，這樣的課堂便主要是為學(xué)生“看不懂”的東西而教。而且，這“看不懂”的東西，絕非教師單方面的猜測，而是學(xué)生在能夠“看得懂”、也被給予機會看懂的前提下突然生成、自然建構(gòu)的“新大陸”。主要為學(xué)生“看不懂”的東西而教，實際上就是為教學(xué)的難點、重點而教，為學(xué)生的真正需求而教。這樣的課堂，很少在學(xué)生“看得懂”的地方操心，教學(xué)時間自然就寬裕得多，學(xué)生就可以“慢思考”，教師就可以“慢教學(xué)”，課堂就會有更多更精彩的生成。

因此，作為語文教師，我們應(yīng)該樂觀地以努力推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)、積極指導(dǎo)學(xué)生以深度學(xué)習(xí)為己任。也許有人要問：在深度學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)上，一個正常的中學(xué)生究竟能夠在多大程度上“看得懂”呢？

我要說：大約百分之七十五。因為我長期堅持讓學(xué)生“自學(xué)先行”，取得了大量的精確數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)都來自學(xué)生自學(xué)成果的顯示（凡自學(xué)必顯示成果）和檢查（凡安排自學(xué)必檢查成果）。不妨就以自學(xué)難度相對比較大的文言文學(xué)習(xí)為例吧，在學(xué)生結(jié)合課文下面（頁腳）的注釋自主閱讀，對其中涉及的基本詞語和句子加以了解之后，我在此范圍內(nèi)提供四組問題（每組由四個搭配得相對合理的不同問題構(gòu)成，每個問題25分）給學(xué)生回答或板演，結(jié)果每次檢查下來，大多數(shù)學(xué)生在自學(xué)環(huán)節(jié)上的掌握率不低于七十五分。由于在跟蹤檢查的過程中，經(jīng)常碰到這樣的數(shù)字——百分之七十五，所以我一般就以此為“鵠的”。文言文學(xué)習(xí)是這樣，一般的白話文學(xué)習(xí)更是如此。當(dāng)然，不是一開始就屢中“鵠的”的，那是因為學(xué)生對教師的要求還不清楚。不過，不怕學(xué)生不自學(xué)，就怕教師不提供自學(xué)方法和規(guī)范。有了方法和規(guī)范，假以時日，在師生之間的磨合期結(jié)束后，學(xué)生自學(xué)的效果自然會很快顯現(xiàn)出來，這樣的學(xué)習(xí)就會變?yōu)檎嬲纳疃葘W(xué)習(xí)。

百分之七十五可以自學(xué)，那么我們的語文課堂自然就是為百分之二十五而教了。著名的初中教學(xué)模式“洋思模式”一直強調(diào)“先學(xué)后教”，應(yīng)該就是這個道理吧。為了突出學(xué)生的自學(xué)，洋思人甚至嚴控課堂教學(xué)時間，要求教師在一節(jié)課上只講五分鐘。五分鐘，這當(dāng)然值得商榷，但注重學(xué)生自學(xué)的理念還是應(yīng)該肯定的。而且我要說的是，即使五分鐘遠不能滿足學(xué)生的聽講欲望，也要比不讓學(xué)生自學(xué)而只顧大講特講的效果要好得多。我甚至說過，即使沒有教師上課（即沒有“五分鐘”），能深度學(xué)習(xí)的學(xué)生，也要比正常光靠聽講來獲取知識的學(xué)生，效果要好得多?，F(xiàn)在大家不是都在研究“有效教學(xué)”嗎？以深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)和前提的課堂教學(xué)，才是真正的有效教學(xué)！

也許有人要問：我們的學(xué)生面對的是許多學(xué)科，而不是語文一門學(xué)科，這叫學(xué)生如何完成繁重的自學(xué)任務(wù)??？我要說，自學(xué)不是讓學(xué)生集中在一個晚上進行，而是叫他們分散進行，這叫化整為零。具體說，就是讓他們至少提前3天去預(yù)習(xí)；而他們每預(yù)習(xí)一次，在中途就檢查一次效果，安排一點時間來答疑。

也許有人要問：天天預(yù)習(xí)同樣的內(nèi)容，學(xué)生不感到厭煩嗎？其實只要你把內(nèi)容安排妥當(dāng)了，他們是不會感到厭煩的。比如學(xué)習(xí)文言文，我跟學(xué)生約定，凡是預(yù)習(xí)，都按照這樣的坡度進行：A級預(yù)習(xí)——基本弄懂注釋中涉及的字詞和句子，并針對課文內(nèi)容盡量提出一個問題；B級預(yù)習(xí)——基本弄懂課文中其他的字詞，并針對課文內(nèi)容力求提出一個問題；C級預(yù)習(xí)——基本理解文中的句子，特別是一些特殊句式，并針對課文內(nèi)容必須至少提出一個問題。三個級別的預(yù)習(xí)，正好在3天時間里完成。有了這不同坡度的預(yù)習(xí)，學(xué)生就會逐漸從學(xué)習(xí)的“淺水區(qū)”過渡到學(xué)習(xí)的“深水區(qū)”。當(dāng)然，“淺水區(qū)”未必全是淺顯的問題，“深水區(qū)”也未必全是深刻的問題?！皽\顯”和“深刻”來自知識的本身；而“淺水區(qū)”、“深水區(qū)”，是從主觀上來看的，是從學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的認知程度來看的?？孔詫W(xué)和教師的適當(dāng)答疑，學(xué)生基本能夠解決的一切問題，不論是看起來淺顯的，還是深刻的，都屬于“淺水區(qū)”?！皽\水區(qū)”連接著課內(nèi)外，這樣有限的課堂教學(xué)時間，就多半是在“深水區(qū)”（就是前面所說的“百分之二十五”）上做文章了。

也許有人要問：如果三個級別的預(yù)習(xí)放在3天時間里完成，難道任何一篇課文都要教3天？我的回答是：每個級別的預(yù)習(xí)都是在課前完成，課堂上只是在開始的5至8分鐘進行相應(yīng)的跟蹤檢查，而課堂主要還是用來教其他課文，這樣實際上每一堂語文課都是以本課文學(xué)習(xí)為主、兼查即將要學(xué)習(xí)的課文內(nèi)容——這樣的安排類似于農(nóng)業(yè)上的“間作”（同一塊耕地上間隔地種植兩種或兩種以上作物）。

總之，我們要絕對相信學(xué)生的認知水平，把七成多內(nèi)容的理解權(quán)還給學(xué)生，課前大力協(xié)助學(xué)生層遞性（按ABC三個級別依次）地理解文本，使其在自我提升的基礎(chǔ)上，逐漸凸現(xiàn)出真正有價值的學(xué)習(xí)問題和所激賞的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

試想，如果學(xué)生能夠深度學(xué)習(xí)，能夠達成百分之七十五的學(xué)習(xí)效果，能夠產(chǎn)生百分之二十五的困惑，那么他們在面對即將到來的課堂教學(xué)活動時，思維無疑就會處于一種最佳的狀態(tài)。這種狀態(tài)，與其說是課堂上呈現(xiàn)的，毋寧說是課前預(yù)備的。這種預(yù)備狀態(tài)，孔夫子形容得最為傳神：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！保ā墩撜Z·述而》）宋代理學(xué)家朱熹解釋道：“憤者，心求通而未得之狀也；悱者，口欲言而未能之貌也?！币簿褪钦f，學(xué)生如果不是經(jīng)過冥思苦想而又想不通時，就不去啟發(fā)他；如果不是經(jīng)過思考并有所體會，想說卻說不出來時，就不去開導(dǎo)他。這種“想求通而又未通”“想說卻說不出來”的課前預(yù)備狀態(tài)，無疑是最為理想的。這種狀態(tài)，不妨就稱為“憤悱”狀態(tài)。

擁有“憤悱”狀態(tài)的學(xué)生，無疑就是主體性最強的學(xué)生。學(xué)生帶著“憤悱”狀態(tài)走進課堂，而教師讓他們嘴上“說”，使他們腦子“通”，這豈不是課堂上一道最美麗的風(fēng)景？于是乎，就在“說”中，建構(gòu)起師生、生生之間的復(fù)雜關(guān)系，展示出細膩的教學(xué)過程，產(chǎn)生了生動的教學(xué)事件，帶來了無數(shù)的教學(xué)意外，最終達到了“通”的境界。