趙鵬博

（哈爾濱師范大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150025）

一、我國(guó)日語教育教學(xué)現(xiàn)狀

我國(guó)日語教育因教學(xué)對(duì)象不同，在課程內(nèi)容以及課程設(shè)置上都存在差異。初級(jí)、中級(jí)學(xué)習(xí)者從日語假名開始學(xué)習(xí)，教師要求學(xué)習(xí)者掌握日語基本詞匯、短語、句型、句式；要求學(xué)習(xí)者能主動(dòng)從聽、說、讀、寫四個(gè)方面培養(yǎng)日語能力。初級(jí)、中級(jí)學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單的日語對(duì)話，閱讀文章。另一方面，職業(yè)性日語學(xué)習(xí)者除了要掌握基礎(chǔ)詞匯，還要掌握特定領(lǐng)域的專業(yè)詞匯、短語、句型，具有一定的口頭翻譯與書面翻譯的能力。

大學(xué)中的日語教育在基礎(chǔ)性教學(xué)之上，更注重引進(jìn)教學(xué)理論，使學(xué)生的日語學(xué)習(xí)上升到理論高度。比如：美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯·阿夏所提出的“綜合·自然·反應(yīng)”教學(xué)法。強(qiáng)調(diào)利用聆聽與理解能力的培養(yǎng)來帶動(dòng)讀與寫的能力。再如：“聲音·語言·入門”理論，這一理論是對(duì)“綜合·自然·反應(yīng)”理論的延伸與擴(kuò)展，該理論更細(xì)致的提出日語教學(xué)中應(yīng)該遵循的步驟。首先，把培養(yǎng)學(xué)習(xí)者日語表達(dá)能力作為重心，日語學(xué)習(xí)者要經(jīng)歷五個(gè)學(xué)習(xí)階段，階段一：識(shí)別，給學(xué)習(xí)者播放一段適合其學(xué)習(xí)水平的語音，學(xué)習(xí)者在聽的同時(shí)要嘗試?yán)斫?；階段二：模仿，學(xué)習(xí)者要盡可能從發(fā)音、語氣、語速、節(jié)奏、聲調(diào)上模仿語音。階段三：重復(fù)，要反反復(fù)復(fù)的進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練。階段四：改寫，在對(duì)短文充分熟悉與理解的情況下，嘗試在不改變?cè)暮x的前提下改寫。階段五：考察，此階段需要施教者從短文的內(nèi)容、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)三個(gè)角度對(duì)學(xué)習(xí)者提問。施教者在語言教學(xué)中采用恰當(dāng)教學(xué)策略例如：結(jié)合正確的例句講解語法規(guī)則，進(jìn)行引導(dǎo)性的提問等。令學(xué)習(xí)者能夠更加輕松、愉快、主動(dòng)的接受并且掌握日語。隨著《高等院校日語專業(yè)階段教學(xué)大綱》的出臺(tái)，我國(guó)的日語教育更加具有計(jì)劃性和步驟性。基礎(chǔ)階段教學(xué)以高等院校日語專業(yè)一、二年級(jí)的學(xué)生為教學(xué)對(duì)象，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、對(duì)象、課時(shí)、學(xué)時(shí)做出明確的規(guī)范與闡述。中高級(jí)階段教學(xué)主要由課程學(xué)習(xí)，畢業(yè)論文、實(shí)習(xí)、成績(jī)考核四部分構(gòu)成。并且增設(shè)了日本理論語言學(xué)、日本文化、日本文學(xué)原著選讀等必修及選修課程。

另一方面，我國(guó)的日語教育受到歷史和社會(huì)因素的制約，也存在諸多問題。首先，日語教育在我國(guó)沒有像英語教育一樣被提起普遍重視。日語被歸納為小語種的范圍，生源、優(yōu)秀師資力量都較少，缺少教育部門的宏觀調(diào)控與管理。由于師資力量本身就較為缺乏，因此教師行業(yè)內(nèi)缺少必要的良性競(jìng)爭(zhēng)，教師的從業(yè)能力與素質(zhì)無法與時(shí)俱進(jìn)，參加日語教育科研的研究者更是少之又少?？蒲心芰Σ蛔憔蜔o法科學(xué)地指導(dǎo)教學(xué)，造成了惡性循環(huán)。

二、大學(xué)日語教育教學(xué)法創(chuàng)新性分析

（一）中日語言比較教學(xué)

對(duì)于漢語為第一語言的學(xué)習(xí)者來說，在日語學(xué)習(xí)過程中可以將漢語與日語進(jìn)行比較認(rèn)知，從而加深對(duì)日語的理解，逐步學(xué)會(huì)用日語的思維模式進(jìn)行交際。對(duì)待漢語與日語中的差異性表述方式要重點(diǎn)對(duì)待，可以多利用影片、圖像等方式加深學(xué)習(xí)者的印象。

（二）情景再現(xiàn)教學(xué)

采用情景教學(xué)能最大限度的調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的熱情，學(xué)習(xí)者需要充分利用到肢體語言和口語，日語水平能夠得到綜合運(yùn)用。但是我國(guó)高等院校中教師往往不設(shè)定情景，或者只是局限在書上的情景，學(xué)習(xí)者的思維無法得到擴(kuò)展。我們認(rèn)為，最佳的情景設(shè)定是將自主權(quán)交到學(xué)習(xí)者手中，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在情景制作中考慮角色設(shè)定，敬語的使用問題，性別差異導(dǎo)致的語言使用差異等問題。

（三）直觀解說、間接引導(dǎo)教學(xué)

教學(xué)者習(xí)慣于采取直觀解釋方式講述詞語、語法、句型、句式，學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受大量日語知識(shí)，但是卻不能很好地理解。如果教師能在講解一個(gè)簡(jiǎn)單的詞語時(shí)做到舉一反三，向?qū)W習(xí)者簡(jiǎn)單地介紹該詞的來源、民族特性、文化背景，學(xué)習(xí)者就能了解更多的日本文化。

（四）日本文學(xué)及文化教學(xué)

高等院校雖然開設(shè)日語課程，但是一旦脫離了課程就缺少必要的日語環(huán)境。這種情況下，可以充分利用校內(nèi)的留學(xué)生資源，定時(shí)舉辦留學(xué)生與日語學(xué)習(xí)者以及日語興趣愛好者的友好交流活動(dòng)；此外，還可以組織學(xué)生觀看能展現(xiàn)日本文化的電影、電視劇、動(dòng)漫、漫畫，閱讀日本原文文學(xué)作品等，不僅能拓寬學(xué)習(xí)者的眼界，更能培養(yǎng)日語語感。事實(shí)證明，通過文化輸入進(jìn)行語言培養(yǎng)比單純的詞匯語法教學(xué)方式更易被接受。

結(jié)語：大學(xué)日語教育中，無論是專業(yè)日語還是興趣性選修日語，都需要達(dá)到使學(xué)生有閱讀、翻譯、寫作和表達(dá)的能力的標(biāo)準(zhǔn)，而國(guó)內(nèi)的日語教學(xué)在應(yīng)試教育的制約下，往往更加強(qiáng)調(diào)翻譯與寫作的能力，缺少日語聽、說能力的訓(xùn)練。當(dāng)前，我國(guó)的日語教育只有轉(zhuǎn)換教育模式，才能取得長(zhǎng)足的進(jìn)步。

[1]李宜冰，日本教育的新思路——“個(gè)的文化”，長(zhǎng)春教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012年12月

[2]劉建男；劉鳳榮，淺析日語教育，科教文匯，2007年2月

[3]楊晨，中日兩國(guó)日語教育比較研究，外語研究，2014年第5期

[4]冷麗敏，日語學(xué)習(xí)者多樣化背景下的日語教育，中國(guó)外語，2012年9月