劉懋瓊

（新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)，新疆·烏魯木齊 830012）

一、引言

國(guó)內(nèi)有關(guān)三語(yǔ)習(xí)得的研究尚不多見(jiàn)，對(duì)多元文化語(yǔ)境下少數(shù)民族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得“缺失”理論和實(shí)證研究。新疆三語(yǔ)教學(xué)和多語(yǔ)現(xiàn)象日趨普遍，亟需針對(duì)區(qū)域語(yǔ)言現(xiàn)狀進(jìn)行有效的實(shí)證對(duì)策研究，并體現(xiàn)多元文化的高度融合——使得學(xué)習(xí)者獲得適應(yīng)本民族文化、主流文化以及全球社會(huì)所需的知識(shí)、技能和態(tài)度，有利于培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生積極健康的多元文化思維方式，提高多元文化素養(yǎng)。研究對(duì)策力求符合不同層次類(lèi)型民族學(xué)生，更具針對(duì)性。旨在提高少數(shù)民族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得水平和跨文化交際能力，為少數(shù)民族優(yōu)秀復(fù)合型人才的培養(yǎng)提供科學(xué)的決策參考依據(jù)，給多元文化教育和國(guó)內(nèi)三語(yǔ)習(xí)得研究予以啟示。

二、研究背景

第三語(yǔ)言習(xí)得（L3，簡(jiǎn)稱三語(yǔ)習(xí)得）指除了學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和已經(jīng)掌握的第二語(yǔ)言之外目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語(yǔ)言（Jessner，1999），與L1和L2習(xí)得相比，L3習(xí)得更具復(fù)雜性，正如Cenoz（2001）所指出，三語(yǔ)習(xí)得不僅受到宏觀社會(huì)文化因素（包括語(yǔ)言規(guī)劃、語(yǔ)言政策等）的制約，也受到外在因素（學(xué)習(xí)者的年齡、性別、學(xué)習(xí)風(fēng)格、語(yǔ)境等）的制約。

相比之下，國(guó)內(nèi)有關(guān)三語(yǔ)習(xí)得的研究尚不多見(jiàn)，三語(yǔ)習(xí)得主要以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言或雙外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的漢族學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，對(duì)多元文化語(yǔ)境下少數(shù)民族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得“缺失”理論和實(shí)證研究。

由于特定地緣環(huán)境，新疆與中亞國(guó)家相鄰，也是通往歐洲的便捷之路。中國(guó)與中亞歐盟等在多個(gè)領(lǐng)域開(kāi)展合作，特別是習(xí)近平主席今年在哈薩克斯坦訪問(wèn)期間提出要建設(shè)好“絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶”的決策，這對(duì)新疆來(lái)說(shuō)是一個(gè)良好的發(fā)展機(jī)遇，同時(shí)，對(duì)三語(yǔ)復(fù)合型人才的培養(yǎng)也是一個(gè)挑戰(zhàn)。新疆高校少數(shù)民族學(xué)生由于生源地區(qū)差異、教育背景和學(xué)習(xí)者層次類(lèi)型的復(fù)雜性（民考民、雙語(yǔ)班和民考漢）等諸多因素，二語(yǔ)、三語(yǔ)習(xí)得的水平和輸出也有著不同的特點(diǎn)與優(yōu)劣。加之少數(shù)民族學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)是雙語(yǔ)情境下的三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程，不僅涉及雙語(yǔ)正逆向遷移，也涉及三語(yǔ)正逆向遷移，與L2相比，L3語(yǔ)言損耗較大，跨語(yǔ)言復(fù)雜性較強(qiáng)。而研究顯示，少數(shù)民族學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)很高，有較強(qiáng)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)需求和較好的語(yǔ)言感知力，三語(yǔ)習(xí)得有較大的提升空間，鑒于此，本研究針對(duì)新疆少數(shù)民族不同類(lèi)型三語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行歸類(lèi)對(duì)比，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段的三語(yǔ)習(xí)得現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研，分析并探討有效對(duì)策，旨在提升少數(shù)民族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得水平并對(duì)跨文化教學(xué)產(chǎn)生積極影響，以此豐富三語(yǔ)習(xí)得研究視角并使得研究更具延續(xù)性。

三、研究設(shè)計(jì)

課題組在新疆六所高校開(kāi)展了調(diào)研，對(duì)來(lái)自南北疆（包括首府）的民考民、雙語(yǔ)班、民考漢的學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)階段的三語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)行了對(duì)比調(diào)研，對(duì)不同階段三語(yǔ)教學(xué)狀況和存在的問(wèn)題進(jìn)行了分析；對(duì)大學(xué)一至四年級(jí)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的不同類(lèi)型維吾爾族本科生開(kāi)展了調(diào)研和個(gè)案研究；對(duì)專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)和公共外語(yǔ)教師（包括漢族和少數(shù)民族）進(jìn)行了調(diào)研；在南北疆地區(qū)的中小學(xué)和大學(xué)開(kāi)展了對(duì)不同類(lèi)型、不同層次、不同行業(yè)人員的田野調(diào)查和個(gè)人訪談。調(diào)研范圍涉及面較廣，旨在檢測(cè)基礎(chǔ)教育階段與高等教育階段的三語(yǔ)學(xué)習(xí)銜接情況，力求使三語(yǔ)習(xí)得的研究更具延續(xù)性。

四、三語(yǔ)習(xí)得成效對(duì)策分析

研究從地區(qū)差異、社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境、師資、教學(xué)手段與學(xué)習(xí)策略、語(yǔ)言類(lèi)型距離、語(yǔ)言選擇、語(yǔ)言文化與遷移、分級(jí)教學(xué)與評(píng)價(jià)等諸多方面對(duì)影響L3習(xí)得成效的因素進(jìn)行調(diào)研和分析，力求提供反饋并解析對(duì)策。

（一）優(yōu)化社會(huì)教育環(huán)境

從宏觀上講，新疆是西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不均衡性以及優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面非均衡性這一客觀事實(shí)，是形成障礙的不利因素之一，教育資源的匱乏進(jìn)一步阻礙了少數(shù)民族學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言水平的提高。Spolsky（1989）指出：社會(huì)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面扮演著兩個(gè)主要角色。其一，它可以決定學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和態(tài)度，可以決定機(jī)構(gòu)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的輔助促進(jìn)程度（如，教學(xué)條件的配備等）；其二，社會(huì)是否對(duì)語(yǔ)言規(guī)劃、語(yǔ)言學(xué)習(xí)條件及各種學(xué)習(xí)機(jī)遇予以法令規(guī)定，提高政策保障水平。因此，需要不斷促進(jìn)民族經(jīng)濟(jì)發(fā)展，提高邊疆少數(shù)民族教育的戰(zhàn)略意識(shí)，增強(qiáng)對(duì)邊疆少數(shù)民族教育的扶持力度；改善當(dāng)?shù)厣鐣?huì)教育教學(xué)環(huán)境，以信息化為載體擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，縮小區(qū)域差距，使得教育資源均衡配置；做好長(zhǎng)遠(yuǎn)語(yǔ)言政策規(guī)劃，明確少數(shù)民族學(xué)生的外語(yǔ)教學(xué)和考試目標(biāo)，注重基礎(chǔ)教育與高等教育外語(yǔ)教學(xué)的銜接，避免非連續(xù)性和斷層現(xiàn)象。

（二）授課教師類(lèi)型分析

數(shù)據(jù)表明L3開(kāi)設(shè)的不同時(shí)間段的授課教師類(lèi)型與L3習(xí)得效果具有關(guān)聯(lián)性。在小學(xué)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)的，授課為漢族教師的占71.7%，民族教師占28.6%，而學(xué)生在這一階段是初學(xué)者，漢語(yǔ)水平不高，由民族教師教外語(yǔ)更符合學(xué)生這一階段的外語(yǔ)認(rèn)知，從而避免更多的語(yǔ)言文化負(fù)遷移。在中學(xué)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課的，民族教師占57.8%，漢族教師占42，2%；這一階段，由于雙語(yǔ)教學(xué)的普及，學(xué)生的L2習(xí)得水平進(jìn)一步提高，漢族教師比例應(yīng)提高，這樣既有利于L2水平的提高，又為L(zhǎng)3的學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。

（三）提升師資準(zhǔn)入加大師資培訓(xùn)

師資隊(duì)伍是人才培養(yǎng)的保障。由于所調(diào)研學(xué)校合格的雙語(yǔ)師資、專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)師資欠缺，教學(xué)手段相對(duì)滯后，造成民族學(xué)生外漢語(yǔ)底子薄弱，給之后的L3學(xué)習(xí)潛伏了障礙。數(shù)據(jù)表明，外語(yǔ)教師在學(xué)識(shí)理論、科學(xué)研究及教學(xué)實(shí)踐等方面都需要不斷充實(shí)、更新和超越。根據(jù)調(diào)研報(bào)告，建議提升當(dāng)前師資準(zhǔn)入，加強(qiáng)平衡雙語(yǔ)和平衡三語(yǔ)師資的培養(yǎng)、注重基礎(chǔ)教育和高等教育師資的銜接。同時(shí)，不斷加大在職教師進(jìn)修培訓(xùn)的力度和廣度并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)力直接作用于外語(yǔ)教學(xué)。

（四）改良教材豐富學(xué)習(xí)通道

建議重視基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段外語(yǔ)教材建設(shè)并兼顧兩個(gè)教育階段相銜接。另外，豐富民族學(xué)生的學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)資料也是提高三語(yǔ)習(xí)得的有效途徑。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，諸如維英版的詞典、電腦學(xué)習(xí)軟件、教科書(shū)、課外閱讀書(shū)籍等少數(shù)民族語(yǔ)言的外語(yǔ)學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)資料，這些都可以幫助他們借助母語(yǔ)主動(dòng)習(xí)得外語(yǔ)，從而排除學(xué)習(xí)阻力。事實(shí)上，引導(dǎo)學(xué)生廣泛接觸電影電視、新聞廣播、報(bào)章雜志、課外讀物、互聯(lián)網(wǎng)等中外媒體，這是加強(qiáng)學(xué)生外語(yǔ)習(xí)得、外語(yǔ)文化認(rèn)知和積累十分有用的渠道（杜學(xué)增，2012）。

（五）加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法引導(dǎo)

針對(duì)民族學(xué)生學(xué)習(xí)策略意識(shí)淡薄、學(xué)習(xí)策略和方法單一、觀念和策略使用脫節(jié)、缺乏自我監(jiān)控評(píng)估能力和元認(rèn)知策略等一系列問(wèn)題，建議將策略意識(shí)培養(yǎng)與策略技能訓(xùn)練相融合的方法，兩者貫穿策略教學(xué)的每個(gè)步驟。調(diào)研發(fā)現(xiàn)民族學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)是內(nèi)在動(dòng)機(jī)起主要作用，這種兩結(jié)合的方法可以充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高他們的元認(rèn)知策略，培養(yǎng)學(xué)生后續(xù)的自主學(xué)習(xí)能力。

（六）發(fā)揮L2對(duì)L3的習(xí)得功效

新疆少數(shù)民族學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的順序?yàn)長(zhǎng)1（本民族語(yǔ)），L2（漢語(yǔ)）和L3（英語(yǔ)）。少數(shù)民族學(xué)生總體是通過(guò)L2習(xí)得L3，L2是其主要媒介語(yǔ)，從L1→L2→L3的這一過(guò)程中，L2在L3習(xí)得中發(fā)揮了重要功效，也是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的重要媒介語(yǔ)。對(duì)民考民、雙語(yǔ)班少數(shù)民族學(xué)生的高考入學(xué)漢語(yǔ)成績(jī)和英語(yǔ)期末考試成績(jī)分析表明：若漢語(yǔ)入學(xué)成績(jī)較高，則外語(yǔ)習(xí)得效果較好；通過(guò)對(duì)MHK（中國(guó)少數(shù)民族漢語(yǔ)水平等級(jí)考試）與大學(xué)英語(yǔ)4、6級(jí)考試過(guò)級(jí)率關(guān)系分析顯示，學(xué)生MHK級(jí)別越高，外語(yǔ)的通過(guò)率越高。由此可見(jiàn)，兩者呈正相關(guān)性比例趨勢(shì)。可以說(shuō)明，已學(xué)語(yǔ)言二語(yǔ)對(duì)三語(yǔ)或多語(yǔ)的習(xí)得有明顯促進(jìn)作用，支持累積性強(qiáng)化模型（Flynn et.al.，2004；Yan-Kit Ingrid Leung，2009）。因此，積極穩(wěn)妥開(kāi)展雙語(yǔ)教育，完善MHK考試制度是促進(jìn)L3習(xí)得的有效保證。

（七）語(yǔ)言類(lèi)型距離與L3選擇

維吾爾語(yǔ)分屬阿爾泰語(yǔ)系，漢語(yǔ)分屬漢藏語(yǔ)系，而英語(yǔ)分屬印歐語(yǔ)系，三種截然不同的語(yǔ)系語(yǔ)言有各自不同的語(yǔ)言文化特征，勢(shì)必會(huì)帶來(lái)一定的負(fù)遷移和語(yǔ)言障礙。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：同一語(yǔ)系或語(yǔ)言距離相近可以促使語(yǔ)言正向遷移，降低焦慮感。由于特定的地緣環(huán)境，新疆與中亞國(guó)家相鄰，少數(shù)民族學(xué)生能較流利地說(shuō)多種與其類(lèi)型相同的語(yǔ)言，如俄語(yǔ)、哈薩克斯坦語(yǔ)、塔吉克語(yǔ)等。鑒于此，建議學(xué)校（包括中小學(xué)、高校）再開(kāi)設(shè)俄語(yǔ)等作為L(zhǎng)3，與周邊相鄰國(guó)家的語(yǔ)言互通，同時(shí)，學(xué)生可根據(jù)自己個(gè)體發(fā)展需求在英語(yǔ)和俄語(yǔ)中進(jìn)行選擇，從而提高教學(xué)效力。

（八）平衡雙語(yǔ)教學(xué)模式探討

鑒于研究對(duì)象的復(fù)雜性，按照Tunmer et al對(duì)平衡雙語(yǔ)和不平衡雙語(yǔ)的界定，將研究對(duì)象歸類(lèi)為平衡雙語(yǔ)者和非平衡雙語(yǔ)者，通過(guò)對(duì)其詞匯、書(shū)面表達(dá)和訪談口述的對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)：平衡雙語(yǔ)者在語(yǔ)言認(rèn)知，語(yǔ)言分析和語(yǔ)言運(yùn)用上都顯現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)和潛能，L3輸出效果明顯；而非平衡雙語(yǔ)者沒(méi)有呈現(xiàn)出按掌握語(yǔ)言數(shù)量的增長(zhǎng)而語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展的趨勢(shì)。民考漢和部分優(yōu)秀雙語(yǔ)班學(xué)生大多為平衡雙語(yǔ)者，建議將此類(lèi)型平衡雙語(yǔ)者學(xué)校或班級(jí)作為試點(diǎn)并逐步推廣，不斷凸顯其優(yōu)勢(shì)潛能，并將成為民族地區(qū)L3習(xí)得的主要研究對(duì)象。

（九）加強(qiáng)文化習(xí)得

外語(yǔ)教學(xué)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)跨文化交際能力，胡文仲教授（2006）的研究發(fā)現(xiàn)：文化錯(cuò)誤比語(yǔ)言錯(cuò)誤更加嚴(yán)重，直接影響到跨文化交際的成敗。本研究同時(shí)從文化習(xí)得視角考察了學(xué)生通達(dá)目標(biāo)語(yǔ)（L3）的情況，研究發(fā)現(xiàn)，由于對(duì)文化教學(xué)的忽視或片面理解以及中國(guó)文化輸入的欠缺，從而影響被試者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的通達(dá)，造成學(xué)生跨文化交際障礙。研究強(qiáng)調(diào)，外語(yǔ)習(xí)得不單純是語(yǔ)言技能的習(xí)得，也是相關(guān)文化的習(xí)得，忽視文化習(xí)得，即會(huì)暴露出學(xué)習(xí)者在真實(shí)語(yǔ)境中語(yǔ)言運(yùn)用能力的薄弱性和不適合性。文化內(nèi)涵在三語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)出中的作用顯而易見(jiàn)，語(yǔ)言習(xí)得與文化習(xí)得相得益彰，中西文化平衡輸入才有利于提高學(xué)生雙向跨文化交際能力和外語(yǔ)習(xí)得效果。

（十）分級(jí)教學(xué)與評(píng)價(jià)探析

針對(duì)其外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)背景的不同差異，建議分級(jí)教學(xué)與評(píng)價(jià)模式兼顧民族生不同語(yǔ)言層次需求，突出個(gè)性化教學(xué)和類(lèi)別管理。地緣文化背景下，對(duì)于這三類(lèi)學(xué)習(xí)者，同時(shí)兼顧L2與L3的分級(jí)教學(xué)，即在外語(yǔ)分級(jí)教學(xué)之前先進(jìn)行漢語(yǔ)分級(jí)是符合其語(yǔ)言認(rèn)知規(guī)律的。外語(yǔ)分級(jí)可能出現(xiàn)的三種情況是：民考民學(xué)生英語(yǔ)零起點(diǎn)為一個(gè)級(jí)別，雙語(yǔ)班學(xué)生由于地區(qū)差異等，水平層次不齊，可分到民考民外語(yǔ)零起點(diǎn)班級(jí)，雙語(yǔ)基礎(chǔ)外語(yǔ)A班（外語(yǔ)基礎(chǔ)較好），雙語(yǔ)基礎(chǔ)外語(yǔ)B班（外語(yǔ)基礎(chǔ)略差），對(duì)這三類(lèi)班級(jí)教學(xué)遵循由淺入深循序漸進(jìn)的原則；制訂不同的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立滾動(dòng)分級(jí)教學(xué)動(dòng)態(tài)體制以便進(jìn)行分級(jí)再調(diào)整。同時(shí)，需要多元化的評(píng)價(jià)體系與之反饋互進(jìn)。形成階段性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，靜態(tài)評(píng)價(jià)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)互補(bǔ)，使得學(xué)生最大限度地接受評(píng)價(jià)結(jié)果，有效促進(jìn)教與學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

Herdina&Jessner（2000）認(rèn)為多語(yǔ)學(xué)習(xí)者能改進(jìn)語(yǔ)言系統(tǒng)質(zhì)量并發(fā)展新技能進(jìn)而促進(jìn)多語(yǔ)學(xué)習(xí)者的元語(yǔ)言意識(shí)；三語(yǔ)或多語(yǔ)言的學(xué)習(xí)潛移默化地培養(yǎng)了多元文化思維模式的建構(gòu)，在語(yǔ)用意識(shí)和語(yǔ)用產(chǎn)出方面具有優(yōu)勢(shì)（Jorda，2005），有利于元語(yǔ)言意識(shí)的增強(qiáng)和跨文化交際能力的提升。民族地區(qū)三語(yǔ)或多語(yǔ)習(xí)得關(guān)系到語(yǔ)言規(guī)劃和政策、培養(yǎng)目標(biāo)、師資、教材、課程、課堂、測(cè)試、評(píng)估、學(xué)生等一系列與教研有關(guān)的重大課題，因而地緣文化背景下少數(shù)民族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得理論及教學(xué)實(shí)踐值得深入研究。在當(dāng)今全球化背景下，正如Cook（2009）所說(shuō)，三語(yǔ)甚至多語(yǔ)使用者才是常態(tài)，對(duì)三語(yǔ)或多語(yǔ)習(xí)得的研究不僅會(huì)成為語(yǔ)言習(xí)得研究不可或缺的一部分，而且將會(huì)成為學(xué)者欣然探索語(yǔ)言習(xí)得研究的一個(gè)熱點(diǎn)。

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[16]曽 麗.兒童三語(yǔ)習(xí)得中元語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展對(duì)我國(guó)少數(shù)民族外語(yǔ)教育政策制定的啟示[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2011，(5).