黃 俐 劉永志

（成都理工大學(xué) 外國語學(xué)院，四川·成都 610059）

新世紀(jì)以來，伴隨著全民素質(zhì)教育浪潮的席卷以及改革呼聲的此起彼伏，國內(nèi)區(qū)域的教育教學(xué)也呈現(xiàn)出規(guī)模容量持續(xù)擴充、整體質(zhì)量迅速提升的階段態(tài)勢，學(xué)校實體的擴建、學(xué)生數(shù)量的激增、教師隊伍的擴大、教學(xué)器材的配備、教育方針的改變、教學(xué)方法的創(chuàng)新等諸多細(xì)節(jié)可謂齊頭并進(jìn)、蔚然成風(fēng)。而除了強化改進(jìn)既有的教育教學(xué)體系之外，大量引入國外教育教學(xué)資源也成為潮流趨勢，這其中尤以少數(shù)民族外語教育的發(fā)展延伸最為引人矚目。現(xiàn)階段少數(shù)民族的外語教育已經(jīng)具備了專項教育經(jīng)費扶持、多功能教室配備、外籍專業(yè)教師授課等基礎(chǔ)性的硬件框架。而在軟件層面，由于其立足于語言文化的互通交流，并謀求在本民族語言文化延續(xù)傳承與外來民族語言文化滲入輔助這兩個層面上的交互統(tǒng)一，所以在具體的融合度上還有待磨合、改善。

一、世界性視閾下的少數(shù)民族外語教育的屬性特征

（一）意識文化的并存性

伴隨著全民教育的改革，大力鼓勵少數(shù)民族素質(zhì)教育與國內(nèi)同步、與國際接軌也迅速成為全新主流的教育理念與教學(xué)模式。其中少數(shù)民族的外語教育即是一種尋求同步國內(nèi)平均教育水準(zhǔn)、接軌國際先進(jìn)教育趨向的新型途徑。由于本民族與外來民族在語法原則、句式習(xí)慣、傳統(tǒng)內(nèi)涵等意識文化上的差異不同，少數(shù)民族外語教育普遍存在著外語教育僵固化、外語教學(xué)母語化、外語應(yīng)用誤解化等諸多瓶頸，同既定的本民族語言教學(xué)與外語教育齊頭并進(jìn)、交互雙贏的預(yù)期目標(biāo)還相差甚遠(yuǎn)，這在西南地區(qū)少數(shù)民族的外語教育中尤為突出。在以蒙古族、維吾爾族為主體的西北地區(qū)，外語教學(xué)是新生事物，也是未知教育理念的代名詞，作為外來民族文化意識的表現(xiàn)形式，在引入適配的進(jìn)程之中出現(xiàn)沖突是必然節(jié)點，這也在本質(zhì)與形式上呼應(yīng)了意識文化的共生并存性這一對立統(tǒng)一的階段現(xiàn)實。

（二）教育理念的融合性

教育理念是教育實體在精神層面的綜合呈現(xiàn)，具備宏觀性、統(tǒng)籌性以及指引性等主要特征。對于少數(shù)民族的外語教育而言，其所對應(yīng)的教育理念是基于本民族族群的文化意識與外來族群語言系統(tǒng)的共存作用之下而制定產(chǎn)生的，這就使得其在積極尋求外語教育協(xié)調(diào)適配的同時，也必然會立足于本民族語言文化主體保留的核心導(dǎo)向，所以少數(shù)民族外語教育的整體理念則會表現(xiàn)出形式各異而本質(zhì)相同的融合性。

以西南地區(qū)少數(shù)民族外語教育為例，在保持上世紀(jì)少數(shù)民族教育改革的浪潮余熱的基礎(chǔ)上，貴州、云南、四川以及廣西壯族自治區(qū)等地少數(shù)民族的外語教育都表現(xiàn)出穩(wěn)步擴展、持續(xù)增強的態(tài)勢，在對于外語這門外來民族語言教育的接納程度上，也達(dá)到了較為協(xié)調(diào)的融合預(yù)期?，F(xiàn)階段少數(shù)民族外語教育理念的融合性是宏觀整體統(tǒng)一、微觀局部對立，這種融合性仍需要在細(xì)節(jié)層面進(jìn)行深入糾正與有效改善。

（三）實踐應(yīng)用的多元性

教育的本質(zhì)是知識的應(yīng)用，普適于社會實踐，最終產(chǎn)生實效價值。我國教育家陶行知先生的生活教育理論就強調(diào)應(yīng)用實踐的重要性，其所倡導(dǎo)的“教學(xué)做合一”、“社會即學(xué)?！币才c教育實踐不謀而合。為了保障外語教育的實效質(zhì)量、鍛煉學(xué)生群體的實踐能力，少數(shù)民族外語教育的領(lǐng)導(dǎo)管理層制定推行了相應(yīng)的實踐應(yīng)用模式途徑，這也使得豐富多元的教育教學(xué)得以全面鋪展。

在廣西、廣東以及福建等東南地區(qū)的少數(shù)民族外語教育教學(xué)之中，教室、教師、教具等外部硬件的基礎(chǔ)構(gòu)筑發(fā)展迅猛，所對應(yīng)的實踐應(yīng)用的各種方式也層出不窮，包括了課堂模擬場景演練、外語語言比拼競賽以及集體校外實習(xí)實訓(xùn)等等。然而需要指出的是，這種圍繞外語教育而創(chuàng)設(shè)推廣的實踐應(yīng)用相對單一固定，有些途徑直接拿來使用，不免流于教條主義，并未切實結(jié)合地區(qū)實際進(jìn)行針對制定，學(xué)生群體的實踐技能的綜合表現(xiàn)也普遍良莠不齊。

二、民族性本位中的少數(shù)民族外語教育的導(dǎo)向訴求

（一）民族傳統(tǒng)核心主體的堅守

民族傳統(tǒng)是維系民族文化存續(xù)的核心主體，缺失了民族傳統(tǒng)的根基核心，教育文化的創(chuàng)設(shè)推進(jìn)就如同無源之水、無根之木。我國少數(shù)民族對于本民族語言的傳承更新秉承堅守維持的群體態(tài)度，在民族情感、族群觀念以及傳統(tǒng)習(xí)性等主觀因素的影響之下，一方面它使得本民族的核心傳統(tǒng)得以完整延續(xù)，通過系統(tǒng)地將本民族族群的歷史演變、文化習(xí)性、風(fēng)俗信仰進(jìn)行文字形式的傳播講授，繼而熏染塑造本民族群體的民族意識、民族思維以及民族情感，這對于本民族的文字語言文化的保護(hù)傳承的重要意義不言而喻；另一方面，外來語言文明被形式化宣揚，面對堅固牢靠的本民族文化傳統(tǒng)大墻，外語教育很難逾越而入，并未真正融入少數(shù)民族群體、教育管理層以及教學(xué)工作群的思維意識之中，鮮見有全民集體學(xué)習(xí)探索外來語言的風(fēng)潮趨勢，這在西南以及西北等少數(shù)民族聚居區(qū)的省區(qū)尤為明顯。對于少數(shù)民族地區(qū)的外語教育而言，科學(xué)調(diào)整民族傳統(tǒng)的核心主體的絕對主導(dǎo)性，是全面普及推進(jìn)外語教育的前提條件。

（二）區(qū)域社會發(fā)展基體的扎根

區(qū)域社會在民族的延續(xù)發(fā)展中扮演著經(jīng)濟基礎(chǔ)增強與文化建筑擴張的關(guān)鍵角色，我國少數(shù)民族地區(qū)社會發(fā)展整體滯后，不同地區(qū)的經(jīng)濟文化差別明顯。而在短期內(nèi)無法迅速改變并提升區(qū)域社會發(fā)展水準(zhǔn)的現(xiàn)實之下，扎根既存的地區(qū)社會的經(jīng)濟文化發(fā)展基體、尋求適時發(fā)展提升也就順理成章，而相對封閉單一的區(qū)域社會在某種程度上則起到了抵制外來文化的特殊效用。外語教育作為一種外來語言文化，也自然會與當(dāng)?shù)厣鐣幕w的模式規(guī)則產(chǎn)生不同程度上的沖突與碰撞。在我國西南、西北地區(qū)的少數(shù)民族聚集區(qū)的教育系統(tǒng)之中，無論是教育管理層與工作群，抑或是受教群體，其對于漢語這種非本民族而與本民族聯(lián)系密切的外語語種的整體態(tài)度是普遍接納以及積極融入。而對于漢語之外的外來語言，教育管理層與工作群的指引熱情度與講授積極性則大打折扣。一方面，圍繞外來語言的語言語法、使用規(guī)則以及文化內(nèi)涵等教育教學(xué)方針措施的引入、適配以及鋪展的成本投入過于巨大，而對于外語教育的政策支持力度又相對較?。涣硪环矫?，外來語言教育對于當(dāng)?shù)貐^(qū)域社會的經(jīng)濟文化的發(fā)展優(yōu)化并無短期效益的輔助增長可言，在經(jīng)濟發(fā)展至上理念面前，外語教育可謂可有可無、輕微至極。合理突破少數(shù)民族區(qū)域社會的基體限制，已經(jīng)成為了外語教育推廣拓展的關(guān)鍵節(jié)點。

（三）價值實現(xiàn)階段實體的忽略

教育教學(xué)的表現(xiàn)形式是鍛煉培養(yǎng)受教群體的知識理論、邏輯思維以及人格品質(zhì)，繼而為其完成學(xué)業(yè)、參加工作以及立足社會創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)，所以教育的社會本質(zhì)是謀求受教群體在社會階層中實現(xiàn)實體價值。而在現(xiàn)階段的少數(shù)民族聚集地區(qū)的教育系統(tǒng)之中，原本定位增強受教群體綜合素質(zhì)、助推實現(xiàn)實體價值的外語教育被擺在了頗為尷尬的雞肋位置，少數(shù)民族地區(qū)的教育管理層與工作群對于社會多元發(fā)展、價值實現(xiàn)突變的階段現(xiàn)狀并未做到清醒認(rèn)知與足夠重視。我國各民族大雜居、小聚居的繁衍、存續(xù)的民族傳統(tǒng)由來已久，現(xiàn)階段少數(shù)民族聚集地區(qū)的民族成分復(fù)雜多樣，社會階層分化多元，對于畢業(yè)生群體的綜合素質(zhì)要求也相應(yīng)提升。而單一固定的本民族教育則使得受教群體缺乏開闊縱深的時代視角，對于本民族以外的民族文化、社會習(xí)俗以及職場規(guī)則的實際應(yīng)對大多盲從、錯亂以及短視。立足本民族族群語言文化的更新優(yōu)化、著眼于受教群體實體價值實現(xiàn)的階段實際，強化外語教育的適時改進(jìn)已經(jīng)刻不容緩。

三、世界性與民族性交互平衡下的外語教育的更新創(chuàng)設(shè)

（一）融合世界階段特征，扭轉(zhuǎn)變革教育理念

外語教育在少數(shù)民族素質(zhì)教育中的引入推廣是立足世界發(fā)展潮流、審視民族更新訴求而創(chuàng)設(shè)制定的模式途徑，其中心意旨在于著眼民族族群的存續(xù)與世界階段的發(fā)展的交互融合，這就要求少數(shù)民族教育教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)管理層能夠迅速扭轉(zhuǎn)既定理念、實現(xiàn)思維發(fā)散，科學(xué)合理地進(jìn)行方針政策的切實制定與協(xié)調(diào)適配，尤其是對于經(jīng)濟發(fā)展相對滯后、文化實體相對閉塞的西南以及西北的少數(shù)民族聚集區(qū)而言，更加需要首當(dāng)其沖地進(jìn)行教育理念的扭轉(zhuǎn)變革。首先，外語教育的引入方針要緊密契合世界發(fā)展的潮流趨勢，要將一些在全球范圍內(nèi)都得到認(rèn)可接納的外語教育的先進(jìn)理念、集約模式以及有效途徑進(jìn)行篩選歸納、循序宣揚，并在試驗教學(xué)之中總結(jié)歸納出符合本民族教育發(fā)展實際的系統(tǒng)規(guī)則，做到因地制宜、靈活高效；其次，外語教育的適配策略需要準(zhǔn)確契合本民族教育工作者與受教群體的價值取向、人生訴求以及世界認(rèn)知，要讓其充分全面地意識到當(dāng)代世界的教育現(xiàn)狀與社會走向，力求兼容并蓄、緊貼實際；再者，外語教育的統(tǒng)籌機制要民主開放、透明公開，適時組建外語教育的管理考察小組，定期召集外籍教師、本民族教師以及學(xué)生代表進(jìn)行外語教學(xué)的集中探討、心得交流以及階段總結(jié)。

（二）立足民族整體態(tài)勢，拓寬縱深教學(xué)途徑

民族的存續(xù)發(fā)展離不開教育系統(tǒng)的推動協(xié)助，而教育系統(tǒng)的調(diào)節(jié)優(yōu)化則必須圍繞民族整體態(tài)勢進(jìn)行核心參照與主體改良，繼而細(xì)部展開教學(xué)途徑的縱深拓展。這就要求少數(shù)民族教育教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)管理層立足民族的整體態(tài)勢，要以弘揚傳承民族語言文化為意旨、以融合跟進(jìn)多民族語言文化交流為目標(biāo)，制定采取切實靈活、多樣豐富的外語教學(xué)的途徑方法。譬如在經(jīng)濟文化相對發(fā)達(dá)的東南沿海地區(qū)的少數(shù)民族聚集區(qū)，適宜推行本民族母語教學(xué)與非漢語外語教學(xué)的同步模式，側(cè)重進(jìn)行外來語言的單詞拼寫、語法講解以及材料讀寫，并結(jié)合本民族的語言體系進(jìn)行轉(zhuǎn)化、應(yīng)用。做到舉一反三、融會貫通。這種教學(xué)模式是鑒于本地區(qū)的壯族、瑤族、畬族等少數(shù)民族漢化程度較高，對于外來語言的接納性普遍良好而針對創(chuàng)設(shè)，從而也可以達(dá)到節(jié)約教學(xué)時間、提升教學(xué)效率的預(yù)期效果；而在經(jīng)濟文化發(fā)展程度相對滯后的西南以及西北的少數(shù)民族聚集區(qū)，則應(yīng)當(dāng)推行本民族母語主體教學(xué)、漢語穿插教學(xué)以及非漢語外來語言輔助教學(xué)的這種三位一體式的教學(xué)模式，對于外語教育的課堂教學(xué)與課下實踐，可以集中將外來語言的文字字母、語言特色進(jìn)行系統(tǒng)講解，然后再進(jìn)行進(jìn)一步的語法、句式以及文本的學(xué)習(xí)探究。這種教學(xué)模式綜合考慮了該地區(qū)的苗族、藏族、傣族等少數(shù)民族的漢化程度相對較低的階段實際，推行普及該種模式不僅可以完整傳承該地區(qū)少數(shù)民族的語言文化核心內(nèi)涵，也可以順利調(diào)整紛繁復(fù)雜的民族族群文化沖突。

（三）把握受教群體實際，改進(jìn)增強理論實踐

少數(shù)民族外語教育是基于拔高提升受教群體實踐應(yīng)用素質(zhì)技能而創(chuàng)設(shè)的教學(xué)途徑，課上的理論講授與課下的實踐檢驗是雙元一體、不可分割的。少數(shù)民族地區(qū)的受教群體年齡跨度大、層次差異多，普遍處于價值觀、人生觀以及世界觀的塑造成型期，對于外界事物則存在著鮮明的好奇心理，自身的探究欲望與學(xué)習(xí)熱度較為高漲。這就要求少數(shù)民族外語教育的引入適配的途徑方法要準(zhǔn)確契合本地區(qū)民族受教群體的自身實際，合理把握受教群體的心理屬性、興趣指向以及大體偏好，合理靈活地添加這一群體喜聞樂見的鮮活元素，充分豐富理論教學(xué)與實踐應(yīng)用的內(nèi)容層次與表現(xiàn)形式。譬如可以在西南、西北以及東南等少數(shù)民族的主要聚集區(qū)穩(wěn)步實現(xiàn)外語課上教學(xué)的互聯(lián)網(wǎng)多媒體化，充分利用互聯(lián)網(wǎng)平臺尋找合適正確而又鮮明昂揚的外來語言教育教學(xué)的視頻影片、音頻歌曲以及圖片文檔等各種素材，活躍課堂整體氛圍、激發(fā)受教群體學(xué)習(xí)興致，繼而逐步進(jìn)行外來語言的概念介紹、內(nèi)涵解析以及規(guī)范指導(dǎo)，從而實現(xiàn)循序漸進(jìn)、寓教于樂。而在課下的實踐鍛煉之中，則可以廣泛長期地開展外語語言集體模擬演練、參與外來民族社交活動以及組建校外外語實習(xí)訓(xùn)練等途徑方法，并在一系列的實踐活動之中評選先進(jìn)人物、嘉獎優(yōu)秀團(tuán)隊。

四、結(jié)語

綜上所述，少數(shù)民族的外語教育作為一種融合世界視閾導(dǎo)向性與民族本位文化性社的綜合性語言教育實踐模式，其自身的適配基因與運作發(fā)展是多元、深層以及復(fù)雜的?；谕獠康氖澜缧缘目蚣苴呄颍贁?shù)民族的外語教育呈現(xiàn)出意識理念的并存共生性、教育教學(xué)的移植融合性以及應(yīng)用實踐的多元多變性等屬性特征；受制于內(nèi)部的民族性的傳統(tǒng)核心的主體、區(qū)域社會的發(fā)展演變的基體以及價值實現(xiàn)的實際階層的實體，少數(shù)民族外語教育又當(dāng)然地要承接復(fù)雜紛繁的細(xì)節(jié)影響。而通過交互平衡世界性與民族性，更新改進(jìn)外語教育的理念方針、途徑方法以及實踐應(yīng)用，少數(shù)民族外語教育的框架層次將會得到合理調(diào)整與科學(xué)優(yōu)化。伴隨著世界潮流的嬗變以及民族族群的衍變，少數(shù)民族外語教育的協(xié)調(diào)運作與持久發(fā)展也還有待學(xué)界同仁進(jìn)行持續(xù)的探索與細(xì)致的改良。

[1]李 強.外語教育與少數(shù)民族文化傳承的關(guān)系[J].民族教育研究， 2010，(6).

[2]馬 瑩.我國少數(shù)民族外語教育現(xiàn)狀分析及發(fā)展策略[J].大眾文藝， 2010，(12).

[3]羅 虹.論少數(shù)民族外語教育的文化生態(tài)[J].新疆社會科學(xué)， 2011，(7).

[4]楊 玉.和諧語言生態(tài)民族外語教育的文化使命研究[J].學(xué)術(shù)探索， 2012，(6).

[5]呂萬英.少數(shù)民族外語教育面臨的困境及對策研究[J].中南民族大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）， 2012，(9).

[6]高孝全.民族院校外語教育教學(xué)和諧構(gòu)建探析[J].云南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）， 2013，(8).

[7]陳 榮.論少數(shù)民族外語教育的文化自覺[J].貴州民族研究，2013，(8).