陳麗蘭

（華南理工大學(xué)廣州學(xué)院 廣東 廣州 510800）

一、前言

外語學(xué)習(xí)過程中的聽、說、讀、寫、譯等基本的語言技能可以分為語言輸入和語言輸出兩個部分，聽和讀是輸入，說、寫、譯是輸出。在現(xiàn)今社會，無論從學(xué)生需求，還是從學(xué)科需求或社會需求來講，外語學(xué)習(xí)最終都是以說、寫、譯的語言輸出形式體現(xiàn)出來的。在大學(xué)英語口語教學(xué)中，如何提高學(xué)生的語言輸出能力一直是大學(xué)英語教師關(guān)注的問題。本文試圖用文秋芳在2013年4月在“全國高校大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會”上的發(fā)言中所提出的“輸出驅(qū)動假設(shè)”(output-driven hypothesis)為理論依據(jù)，探討任務(wù)型教學(xué)法對大學(xué)英語口語課堂上的口語任務(wù)設(shè)計的應(yīng)用，以使得學(xué)生在“新鮮感”和“挑戰(zhàn)感”中不斷培養(yǎng)英語學(xué)習(xí)的興趣，提高英語學(xué)習(xí)的實用性和學(xué)習(xí)效率。

二、輸出理論和輸出驅(qū)動假設(shè)

（一）輸出理論。繼Krashen(1985) 提出輸入假設(shè)(input hypothesis)之后，Swain (1985,1995)認(rèn)為語言學(xué)習(xí)者有限的語言能力并非三由于其語言輸入不夠，而是因為其缺乏準(zhǔn)確的語言輸出的需要，由此提出了可理解性輸出假設(shè) (comprehensible output hypothesis)，指出可理解性輸出有三個功能，即：注意/觸發(fā)功能 (Noticing/Triggering)；假設(shè)驗證功能(Hypothesis Testing)；和元語言功能 (Metalinguistic Function)。這三個功能提高了外語習(xí)得的準(zhǔn)確性和應(yīng)用性。

（二）輸出驅(qū)動假設(shè)。文秋芳(2008)年提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”(output-driven hypothesis)，并在2013年4月的“全國高校大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會”上做出了進(jìn)一步的解釋。該假設(shè)在學(xué)習(xí)群體和學(xué)習(xí)環(huán)境上都不同于Swain的輸出理論，輸出驅(qū)動假設(shè)針對的是中、高級學(xué)習(xí)者且只適用于正式的外語課堂教學(xué)。輸出驅(qū)動假設(shè)認(rèn)為輸出既是目標(biāo)，又是手段；以輸出為驅(qū)動，既能夠促進(jìn)語言產(chǎn)出能力的提高，又能夠改進(jìn)吸收輸入的效率。從學(xué)生需求層面來講，學(xué)生的學(xué)業(yè)需求已經(jīng)從接受性知識轉(zhuǎn)為表達(dá)性知識，心理需求表現(xiàn)為問題驅(qū)動和目標(biāo)驅(qū)動，這些需求的發(fā)展都要基于輸出能力的實現(xiàn)和提高；在社會需求層面，在職場上體現(xiàn)英語交際成效的終結(jié)手段是說、寫、譯的能力，而不是聽和讀；從學(xué)科需求層面來講，外語教學(xué)在不斷發(fā)展的過程中，必然要強(qiáng)調(diào)以語言輸出為驅(qū)動，來進(jìn)行可理解性的語言輸入。從外語教學(xué)層面來講，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項技能訓(xùn)練法更符合學(xué)生未來的發(fā)展。

三、任務(wù)型大學(xué)英語口語課堂教學(xué)設(shè)計的理論依據(jù)

任務(wù)型教學(xué)法 (task-based approach)是建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。任務(wù)型語言教學(xué)的核心思想是要模擬人們在社會、學(xué)校生活中運(yùn)用語言所從事的各類活動，把語言教學(xué)與學(xué)習(xí)者在今后日常生活中的語言應(yīng)用結(jié)合起來。簡而言之，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以任務(wù)為動力、手段和目標(biāo)，學(xué)生在實踐中運(yùn)用已有的知識、技能，獲得新知識和提高技能。

一個任務(wù)的完成需要三個過程：任務(wù)前、任務(wù)后、任務(wù)展示。任務(wù)前教師要具體清楚地告訴學(xué)生需要做的任務(wù)，查找的資料，甚至網(wǎng)站，讓學(xué)生帶著任務(wù)去查找資料，整理資料；任務(wù)后則可以通過學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師點(diǎn)評、和師生互評來給予任務(wù)展示全面的反饋，既可以使任務(wù)展示者清楚自己展示內(nèi)容的優(yōu)缺點(diǎn)，也能抓住其他學(xué)生的注意力，并共同參與，有針對性地進(jìn)行語言輸出。任務(wù)展示的形式是多樣的，可以是學(xué)生做課堂presentation展示，role play, dialogue, 復(fù)述、朗讀、背誦、演講、故事接龍、電影配音等。但教師一定要向?qū)W生明確他們的展示的目的和要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)，以及怎么做。

四、任務(wù)型大學(xué)英語口語課堂教學(xué)設(shè)計的展示

以外語教學(xué)與研究出版社的《新視野大學(xué)英語》視聽說教程（第二版）第1冊中的第六單元Being healthy feels great!為例。在任務(wù)前，由老師分配各小組的課堂展示任務(wù)：假定你生病了，要去看醫(yī)生，準(zhǔn)備以下內(nèi)容：你哪里不舒服？如何向醫(yī)生描述癥狀？醫(yī)生對你的病的診斷及建議？如何保持健康？同時，給學(xué)生提供相關(guān)的各種疾病的英文詞匯，以及鍛煉、保健等的英文詞匯，和關(guān)于健康、看病的英文日常用語。如有必要，還可以向?qū)W生推薦一些網(wǎng)站或視頻資料。要求每組學(xué)生在小組討論之后，設(shè)計出一個比較真實的的生病看醫(yī)生的roleplay，或家庭成員、朋友之間談?wù)撊绾伪３纸】档恼勗?，或?qū)λ岁P(guān)于如何保持健康的采訪，等等，全部用英文表示，最好可以拍成視頻，并決定是由哪些小組成員展示以及以什么形式展示，同時準(zhǔn)備其他同學(xué)或老師可能提出的問題。

在任務(wù)展示階段，老師可以隨機(jī)抽取一組或兩組學(xué)生來展示，可以做presentation，或是角色扮演。其他同學(xué)在下面觀看的時候，要思考相關(guān)的問題，并換位思考：如果是你，你會怎么準(zhǔn)備，怎么展示？對展示的內(nèi)容形式等以打分的形式作出評價并寫出評語。其他沒有展示的小組要把自己小組的內(nèi)容放在班級自己的平臺上供大家評閱。

在任務(wù)后，先請展示的同學(xué)和小組自我評價，告訴大家自己展示的思路；其他小組和同學(xué)再分別進(jìn)行打分和提問，由展示小組來回答；最后，老師進(jìn)行點(diǎn)評，要指出好的地方和不好的地方，并給出改進(jìn)的具體建議。在學(xué)期結(jié)束或每個單元結(jié)束，要選出表現(xiàn)最優(yōu)的小組并給予獎勵。

打分是為了激發(fā)大家的競爭意識和進(jìn)取心，以使他們更認(rèn)真地準(zhǔn)備和展示，以達(dá)到更好的輸出效果。在外語口語教學(xué)中，語言的輸出是目的和目標(biāo)，不能僅靠每學(xué)期期末的終結(jié)性評價，更重要的是平時的過程性評價，或者我們所說的平時成績。通過過程性評價，每個學(xué)生也可以清晰地看到自己在語言學(xué)習(xí)上取得的進(jìn)步，提高了學(xué)生語言學(xué)習(xí)的興趣和膽量，越說越敢說，越說越好，形成良性循環(huán)。而且學(xué)生重視課堂活動的參與，提高了語言輸出的積極性。過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合也使得學(xué)生的成績反映得更客觀。

五、結(jié)語

語言學(xué)習(xí)的效果是要靠輸出出來的語言形式來衡量的。在輸出驅(qū)動假設(shè)的理論框架下，大學(xué)英語口語課堂就是學(xué)習(xí)者口語輸出的試驗場地，在任務(wù)型教學(xué)法的指導(dǎo)下，老師根據(jù)授課內(nèi)容，給學(xué)生具體細(xì)致的任務(wù)，并指導(dǎo)學(xué)生如何完成。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，既鍛煉了搜集資料的能力，小組協(xié)同工作的能力，在公眾面前演示的能力和評判的能力。最重要的是，學(xué)生通過語言輸出，提高了自己的語言學(xué)習(xí)自信和積極性，也真正達(dá)到了學(xué)以致用的實用性目標(biāo)。

[1] Krashen S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M]. London: Longman.

[2] Swain, M. 1985. Three Functions of Output in Second Language Learning [M]. /Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1995: 125-144.

[3] 文秋芳. 輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J]. 外語界, 2008 (2).

[4] 文秋芳. “輸出驅(qū)動假設(shè)”與課程教學(xué)創(chuàng)新//全國高校大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會 2013.

[5] 王虹亮. 基于出書驅(qū)動假設(shè)的大學(xué)英語視聽說課程任務(wù)設(shè)計[J]. 語文學(xué)刊·外語教育教學(xué)，2013(11).

[6] 麻哲. 大學(xué)英語口語教學(xué)模式探索[J]. 大家[J].2010.