于正軍

新課程改革提出課堂教學(xué)應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)從以“教材為中心”向以“兒童為中心”的轉(zhuǎn)變，要求教師在日常的教學(xué)實(shí)踐中不能機(jī)械教教材，而要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材。這些在新課程改革背景下所生發(fā)的“教材觀”已被一線教師普遍接受和認(rèn)可。但在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該如何踐行新的教材理念從而營(yíng)造出以人為本的高效課堂呢？筆者以蘇教版二年級(jí)上冊(cè)“平行四邊形的初步認(rèn)識(shí)”單元練習(xí)中的一道習(xí)題為例，對(duì)此題修訂前后的變化進(jìn)行分析與比較。

原實(shí)驗(yàn)教材第27頁(yè)第5題是這樣出示的：

修訂后的新教材第16頁(yè)第2題是這樣出示的：

在教學(xué)原實(shí)驗(yàn)教材中的這道題時(shí)，二年級(jí)小朋友對(duì)題目本質(zhì)的含義根本無(wú)法理解，學(xué)生只知道分，不會(huì)去思考怎樣分才符合題意中的“最少”，教師教學(xué)曾一度陷入困局。而修訂后的新教材對(duì)此題進(jìn)行了改編，一線教師教學(xué)時(shí)似乎更加感到迷茫：從“把下面每個(gè)圖形都分成三角形，最少能分成幾個(gè)？”到“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形？”少了關(guān)鍵詞“最少”，題目的本意究竟是想讓學(xué)生怎么理解此題的編排意圖，如何把握此題解答的尺度？是沒有標(biāo)準(zhǔn)、沒有限度地任意分下去嗎？

原實(shí)驗(yàn)教材中有“最少”，雖然教師能體會(huì)到編者的意圖，可是教學(xué)時(shí)學(xué)生卻很難理解題中的含義，什么叫最少能分成幾個(gè)？怎樣分才能稱為“最少”？如何引導(dǎo)學(xué)生在分的過(guò)程中探尋“最少”的含義，逼近題目的編寫意圖？而新教材中直接問(wèn)各可以分成幾個(gè)三角形，卻讓許多教師把握不準(zhǔn)編者的意圖了，究竟分到哪一步就可以不分了？

面對(duì)一線教師的困惑和茫然，筆者以為，一線教師在教學(xué)實(shí)踐中理應(yīng)展開“兒童視角”的教材審視，從編者意圖出發(fā)，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、心理特征和思維水平，引領(lǐng)學(xué)生在思考中操作，在操作中感悟，在感悟中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

一、概念表述，需逼近兒童認(rèn)知

兒童認(rèn)知是受其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維的廣度以及深度的影響而表現(xiàn)出的相應(yīng)的可感知水平，總體呈現(xiàn)出認(rèn)知特點(diǎn)的直觀性和直接性，缺乏對(duì)認(rèn)知對(duì)象的比較、辨別、分析等縱深把握。因此，數(shù)學(xué)概念的表述需逼近兒童認(rèn)知，關(guān)注學(xué)生思維的可接受性。

本題是鞏固學(xué)生對(duì)平面圖形的認(rèn)識(shí)，促使學(xué)生體會(huì)所學(xué)平面圖形之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，從而加深對(duì)平面圖形特征的把握。而不是考查學(xué)生關(guān)于“最多、最少”等“最值問(wèn)題”的思維能力的訓(xùn)練。因此，新教材刪掉“最少”，編者是“蹲”下身來(lái)，從兒童的視角來(lái)進(jìn)行改編的，加上“最少”是基于成人的思維進(jìn)行敘述的。即題目概念無(wú)須提醒學(xué)生怎樣分才是分得最少，因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中二年級(jí)學(xué)生是不能理解此時(shí)“最少”的個(gè)中含義的。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)教材時(shí)，每當(dāng)教師揭示平行四邊形最少可以分成兩個(gè)三角形時(shí)，學(xué)生總會(huì)在課堂上立即站起來(lái)反駁：老師，我最少可以分成四個(gè)呢！并出示如此圖形：。言外之意，學(xué)生實(shí)際上是在比較誰(shuí)分的個(gè)數(shù)多。因此，習(xí)題概念的表述，需要逼近兒童的認(rèn)知水平，如此加上“最少”反而干擾了學(xué)生的思維，且偏離了本單元認(rèn)識(shí)平面圖形的教學(xué)目標(biāo)。

二、理解教材，需迎合兒童心理

新課程改革要求教師能從教學(xué)實(shí)際出發(fā)創(chuàng)造性地使用教材，根據(jù)課堂教學(xué)靈活地用教材教。這不僅要求一線教師在實(shí)施課堂教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中要能體會(huì)編者意圖，深度把握教材，更重要的是教師要能以“兒童視角”審視教材，使教材在教師教與學(xué)生學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮最大化功能，促進(jìn)教師高效地教和學(xué)生高效地學(xué)。所以，真正理解教材需從兒童認(rèn)知心理出發(fā)，做到心中有教材，心中有學(xué)生。

無(wú)論是原實(shí)驗(yàn)教材中的“把下面每個(gè)圖形都分成三角形，最少能分成幾個(gè)？”，還是新教材中的“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形？”，編者總是希望學(xué)生在課堂上能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)把平行四邊形分成兩個(gè)三角形，五邊形分成三個(gè)三角形，六邊形分成四個(gè)三角形。可是，二年級(jí)小朋友的認(rèn)知水平和心理特征決定了學(xué)生在閱讀這道題的題目時(shí)，會(huì)對(duì)題目中的“最少”視而不見，更別提領(lǐng)會(huì)題目?jī)?nèi)涵了，因?yàn)閷W(xué)生在分圖形時(shí)總是希望自己有更多的發(fā)現(xiàn)和探索，分時(shí)直接把所有對(duì)角線連接起來(lái)。如圖：分完后學(xué)生總是堅(jiān)信“最少”就是可以分為如圖的樣子。

所以，題目中加入“最少”已顯得無(wú)意義，新教材直接把“最少”刪去，既迎合了學(xué)生的認(rèn)知心理，又減少了對(duì)學(xué)生思維的干擾，更加逼近本課的教學(xué)目標(biāo)。直接改為“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形？”既凸顯了編者是從兒童的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，基于學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平進(jìn)行修改的，也滲透了編者關(guān)于“最少分幾個(gè)”的編寫意圖，因?yàn)轭}中“各可以分成幾個(gè)三角形”中的“各”已經(jīng)暗示教師和學(xué)生在分時(shí)要關(guān)注“最少”的情況。如此不加任何“附加”分的條件，讓學(xué)生直接分，既能助推學(xué)生對(duì)平面圖形之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，又能促進(jìn)學(xué)生對(duì)題目含義的本真理解和把握。

三、體會(huì)意圖，需順應(yīng)兒童思維

二年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維和無(wú)意注意占主導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的思維總是呈現(xiàn)出間斷性和分散性，缺乏思維的連續(xù)性和穩(wěn)固性，這使得學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)總是時(shí)對(duì)時(shí)錯(cuò) 、時(shí)快時(shí)慢。所以，課堂上引導(dǎo)學(xué)生分圖形時(shí)需要順應(yīng)兒童的思維，逐步逼近題目的本質(zhì)，體會(huì)編者的意圖，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的自然內(nèi)化。教學(xué)時(shí)筆者從以下五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)順應(yīng)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生掌握?qǐng)D形特征。

（1）學(xué)生說(shuō)教師分。怎樣把平行四邊形分成三角形？學(xué)生口頭回答，教師則在課件上進(jìn)行相應(yīng)演示。你是怎么分的？學(xué)生說(shuō)出連一條對(duì)角線，教師追問(wèn)：你分出的哪一部分是三角形？剩下的部分是三角形嗎？剩下的部分既然是三角形有必要再分下去嗎？

（2）教師說(shuō)學(xué)生分。接著教師繼續(xù)出示五邊形。你打算先分哪兒？分出的哪一部分是三角形？剩下的部分還可以再分嗎？現(xiàn)在哪幾部分是三角形？剩下的部分還需要再分嗎？為什么？

（3）學(xué)生說(shuō)學(xué)生分。教師出示六邊形。像剛才那樣把圖形分成三角形你們會(huì)分了嗎？學(xué)生獨(dú)立分完后先在小組里交流分法，然后師生共同交流：你把這個(gè)六邊形分成了幾個(gè)三角形？你是怎么分的？怎么想的？

（4）反思提升。誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō)，平行四邊形可以分成幾個(gè)三角形？五邊形呢？六邊形呢？能說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)嗎？在集體交流的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)四邊形可以分成兩個(gè)三角形，五邊形可以分成三個(gè)三角形，六邊形可以分成四個(gè)三角形，繼而發(fā)現(xiàn)所分出的三角形的個(gè)數(shù)與平面圖形邊數(shù)之間的關(guān)系。

（5）拓展鞏固。教師出示正方形、長(zhǎng)方形以及任意五邊形和六邊形。你能快速地把這些圖形分成三角形嗎？

課堂上通過(guò)這五個(gè)環(huán)節(jié)的安排，能夠有效解決一線教師的教學(xué)困惑和迷茫。無(wú)論是教師教還是學(xué)生學(xué)都不會(huì)糾結(jié)在“最少”的概念理解上，也不會(huì)擾亂學(xué)生對(duì)本題意義的理解，同時(shí)也遵循了編者的意圖。最重要的是，學(xué)生通過(guò)對(duì)本道題的練習(xí)不僅深度認(rèn)識(shí)了所學(xué)的平面圖形，也感知了所學(xué)平面圖形特征之間的內(nèi)在聯(lián)系。

綜上所述，在常態(tài)的課堂教學(xué)中，只有準(zhǔn)確把握編者的編寫意圖，關(guān)注所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵，從兒童的思維水平出發(fā)，從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，有效整合教學(xué)材料，合理選擇教學(xué)方法與手段，才能順應(yīng)學(xué)生的思維、迎合學(xué)生的心理，真正體會(huì)編者的意圖，從而凸顯課程的理念。這樣的課堂才是人文的課堂，高效的課堂。

（江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)中心小學(xué) 225200）endprint

新課程改革提出課堂教學(xué)應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)從以“教材為中心”向以“兒童為中心”的轉(zhuǎn)變，要求教師在日常的教學(xué)實(shí)踐中不能機(jī)械教教材，而要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材。這些在新課程改革背景下所生發(fā)的“教材觀”已被一線教師普遍接受和認(rèn)可。但在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該如何踐行新的教材理念從而營(yíng)造出以人為本的高效課堂呢？筆者以蘇教版二年級(jí)上冊(cè)“平行四邊形的初步認(rèn)識(shí)”單元練習(xí)中的一道習(xí)題為例，對(duì)此題修訂前后的變化進(jìn)行分析與比較。

原實(shí)驗(yàn)教材第27頁(yè)第5題是這樣出示的：

修訂后的新教材第16頁(yè)第2題是這樣出示的：

在教學(xué)原實(shí)驗(yàn)教材中的這道題時(shí)，二年級(jí)小朋友對(duì)題目本質(zhì)的含義根本無(wú)法理解，學(xué)生只知道分，不會(huì)去思考怎樣分才符合題意中的“最少”，教師教學(xué)曾一度陷入困局。而修訂后的新教材對(duì)此題進(jìn)行了改編，一線教師教學(xué)時(shí)似乎更加感到迷茫：從“把下面每個(gè)圖形都分成三角形，最少能分成幾個(gè)？”到“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形？”少了關(guān)鍵詞“最少”，題目的本意究竟是想讓學(xué)生怎么理解此題的編排意圖，如何把握此題解答的尺度？是沒有標(biāo)準(zhǔn)、沒有限度地任意分下去嗎？

原實(shí)驗(yàn)教材中有“最少”，雖然教師能體會(huì)到編者的意圖，可是教學(xué)時(shí)學(xué)生卻很難理解題中的含義，什么叫最少能分成幾個(gè)？怎樣分才能稱為“最少”？如何引導(dǎo)學(xué)生在分的過(guò)程中探尋“最少”的含義，逼近題目的編寫意圖？而新教材中直接問(wèn)各可以分成幾個(gè)三角形，卻讓許多教師把握不準(zhǔn)編者的意圖了，究竟分到哪一步就可以不分了？

面對(duì)一線教師的困惑和茫然，筆者以為，一線教師在教學(xué)實(shí)踐中理應(yīng)展開“兒童視角”的教材審視，從編者意圖出發(fā)，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、心理特征和思維水平，引領(lǐng)學(xué)生在思考中操作，在操作中感悟，在感悟中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

一、概念表述，需逼近兒童認(rèn)知

兒童認(rèn)知是受其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維的廣度以及深度的影響而表現(xiàn)出的相應(yīng)的可感知水平，總體呈現(xiàn)出認(rèn)知特點(diǎn)的直觀性和直接性，缺乏對(duì)認(rèn)知對(duì)象的比較、辨別、分析等縱深把握。因此，數(shù)學(xué)概念的表述需逼近兒童認(rèn)知，關(guān)注學(xué)生思維的可接受性。

本題是鞏固學(xué)生對(duì)平面圖形的認(rèn)識(shí)，促使學(xué)生體會(huì)所學(xué)平面圖形之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，從而加深對(duì)平面圖形特征的把握。而不是考查學(xué)生關(guān)于“最多、最少”等“最值問(wèn)題”的思維能力的訓(xùn)練。因此，新教材刪掉“最少”，編者是“蹲”下身來(lái)，從兒童的視角來(lái)進(jìn)行改編的，加上“最少”是基于成人的思維進(jìn)行敘述的。即題目概念無(wú)須提醒學(xué)生怎樣分才是分得最少，因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中二年級(jí)學(xué)生是不能理解此時(shí)“最少”的個(gè)中含義的。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)教材時(shí)，每當(dāng)教師揭示平行四邊形最少可以分成兩個(gè)三角形時(shí)，學(xué)生總會(huì)在課堂上立即站起來(lái)反駁：老師，我最少可以分成四個(gè)呢！并出示如此圖形：。言外之意，學(xué)生實(shí)際上是在比較誰(shuí)分的個(gè)數(shù)多。因此，習(xí)題概念的表述，需要逼近兒童的認(rèn)知水平，如此加上“最少”反而干擾了學(xué)生的思維，且偏離了本單元認(rèn)識(shí)平面圖形的教學(xué)目標(biāo)。

二、理解教材，需迎合兒童心理

新課程改革要求教師能從教學(xué)實(shí)際出發(fā)創(chuàng)造性地使用教材，根據(jù)課堂教學(xué)靈活地用教材教。這不僅要求一線教師在實(shí)施課堂教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中要能體會(huì)編者意圖，深度把握教材，更重要的是教師要能以“兒童視角”審視教材，使教材在教師教與學(xué)生學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮最大化功能，促進(jìn)教師高效地教和學(xué)生高效地學(xué)。所以，真正理解教材需從兒童認(rèn)知心理出發(fā)，做到心中有教材，心中有學(xué)生。

無(wú)論是原實(shí)驗(yàn)教材中的“把下面每個(gè)圖形都分成三角形，最少能分成幾個(gè)？”，還是新教材中的“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形？”，編者總是希望學(xué)生在課堂上能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)把平行四邊形分成兩個(gè)三角形，五邊形分成三個(gè)三角形，六邊形分成四個(gè)三角形?？墒?，二年級(jí)小朋友的認(rèn)知水平和心理特征決定了學(xué)生在閱讀這道題的題目時(shí)，會(huì)對(duì)題目中的“最少”視而不見，更別提領(lǐng)會(huì)題目?jī)?nèi)涵了，因?yàn)閷W(xué)生在分圖形時(shí)總是希望自己有更多的發(fā)現(xiàn)和探索，分時(shí)直接把所有對(duì)角線連接起來(lái)。如圖：分完后學(xué)生總是堅(jiān)信“最少”就是可以分為如圖的樣子。

所以，題目中加入“最少”已顯得無(wú)意義，新教材直接把“最少”刪去，既迎合了學(xué)生的認(rèn)知心理，又減少了對(duì)學(xué)生思維的干擾，更加逼近本課的教學(xué)目標(biāo)。直接改為“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形？”既凸顯了編者是從兒童的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，基于學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平進(jìn)行修改的，也滲透了編者關(guān)于“最少分幾個(gè)”的編寫意圖，因?yàn)轭}中“各可以分成幾個(gè)三角形”中的“各”已經(jīng)暗示教師和學(xué)生在分時(shí)要關(guān)注“最少”的情況。如此不加任何“附加”分的條件，讓學(xué)生直接分，既能助推學(xué)生對(duì)平面圖形之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，又能促進(jìn)學(xué)生對(duì)題目含義的本真理解和把握。

三、體會(huì)意圖，需順應(yīng)兒童思維

二年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維和無(wú)意注意占主導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的思維總是呈現(xiàn)出間斷性和分散性，缺乏思維的連續(xù)性和穩(wěn)固性，這使得學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)總是時(shí)對(duì)時(shí)錯(cuò) 、時(shí)快時(shí)慢。所以，課堂上引導(dǎo)學(xué)生分圖形時(shí)需要順應(yīng)兒童的思維，逐步逼近題目的本質(zhì)，體會(huì)編者的意圖，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的自然內(nèi)化。教學(xué)時(shí)筆者從以下五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)順應(yīng)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生掌握?qǐng)D形特征。

（1）學(xué)生說(shuō)教師分。怎樣把平行四邊形分成三角形？學(xué)生口頭回答，教師則在課件上進(jìn)行相應(yīng)演示。你是怎么分的？學(xué)生說(shuō)出連一條對(duì)角線，教師追問(wèn)：你分出的哪一部分是三角形？剩下的部分是三角形嗎？剩下的部分既然是三角形有必要再分下去嗎？

（2）教師說(shuō)學(xué)生分。接著教師繼續(xù)出示五邊形。你打算先分哪兒？分出的哪一部分是三角形？剩下的部分還可以再分嗎？現(xiàn)在哪幾部分是三角形？剩下的部分還需要再分嗎？為什么？

（3）學(xué)生說(shuō)學(xué)生分。教師出示六邊形。像剛才那樣把圖形分成三角形你們會(huì)分了嗎？學(xué)生獨(dú)立分完后先在小組里交流分法，然后師生共同交流：你把這個(gè)六邊形分成了幾個(gè)三角形？你是怎么分的？怎么想的？

（4）反思提升。誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō)，平行四邊形可以分成幾個(gè)三角形？五邊形呢？六邊形呢？能說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)嗎？在集體交流的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)四邊形可以分成兩個(gè)三角形，五邊形可以分成三個(gè)三角形，六邊形可以分成四個(gè)三角形，繼而發(fā)現(xiàn)所分出的三角形的個(gè)數(shù)與平面圖形邊數(shù)之間的關(guān)系。

（5）拓展鞏固。教師出示正方形、長(zhǎng)方形以及任意五邊形和六邊形。你能快速地把這些圖形分成三角形嗎？

課堂上通過(guò)這五個(gè)環(huán)節(jié)的安排，能夠有效解決一線教師的教學(xué)困惑和迷茫。無(wú)論是教師教還是學(xué)生學(xué)都不會(huì)糾結(jié)在“最少”的概念理解上，也不會(huì)擾亂學(xué)生對(duì)本題意義的理解，同時(shí)也遵循了編者的意圖。最重要的是，學(xué)生通過(guò)對(duì)本道題的練習(xí)不僅深度認(rèn)識(shí)了所學(xué)的平面圖形，也感知了所學(xué)平面圖形特征之間的內(nèi)在聯(lián)系。

綜上所述，在常態(tài)的課堂教學(xué)中，只有準(zhǔn)確把握編者的編寫意圖，關(guān)注所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵，從兒童的思維水平出發(fā)，從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，有效整合教學(xué)材料，合理選擇教學(xué)方法與手段，才能順應(yīng)學(xué)生的思維、迎合學(xué)生的心理，真正體會(huì)編者的意圖，從而凸顯課程的理念。這樣的課堂才是人文的課堂，高效的課堂。

（江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)中心小學(xué) 225200）endprint

新課程改革提出課堂教學(xué)應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)從以“教材為中心”向以“兒童為中心”的轉(zhuǎn)變，要求教師在日常的教學(xué)實(shí)踐中不能機(jī)械教教材，而要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材。這些在新課程改革背景下所生發(fā)的“教材觀”已被一線教師普遍接受和認(rèn)可。但在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該如何踐行新的教材理念從而營(yíng)造出以人為本的高效課堂呢？筆者以蘇教版二年級(jí)上冊(cè)“平行四邊形的初步認(rèn)識(shí)”單元練習(xí)中的一道習(xí)題為例，對(duì)此題修訂前后的變化進(jìn)行分析與比較。

原實(shí)驗(yàn)教材第27頁(yè)第5題是這樣出示的：

修訂后的新教材第16頁(yè)第2題是這樣出示的：

在教學(xué)原實(shí)驗(yàn)教材中的這道題時(shí)，二年級(jí)小朋友對(duì)題目本質(zhì)的含義根本無(wú)法理解，學(xué)生只知道分，不會(huì)去思考怎樣分才符合題意中的“最少”，教師教學(xué)曾一度陷入困局。而修訂后的新教材對(duì)此題進(jìn)行了改編，一線教師教學(xué)時(shí)似乎更加感到迷茫：從“把下面每個(gè)圖形都分成三角形，最少能分成幾個(gè)？”到“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形？”少了關(guān)鍵詞“最少”，題目的本意究竟是想讓學(xué)生怎么理解此題的編排意圖，如何把握此題解答的尺度？是沒有標(biāo)準(zhǔn)、沒有限度地任意分下去嗎？

原實(shí)驗(yàn)教材中有“最少”，雖然教師能體會(huì)到編者的意圖，可是教學(xué)時(shí)學(xué)生卻很難理解題中的含義，什么叫最少能分成幾個(gè)？怎樣分才能稱為“最少”？如何引導(dǎo)學(xué)生在分的過(guò)程中探尋“最少”的含義，逼近題目的編寫意圖？而新教材中直接問(wèn)各可以分成幾個(gè)三角形，卻讓許多教師把握不準(zhǔn)編者的意圖了，究竟分到哪一步就可以不分了？

面對(duì)一線教師的困惑和茫然，筆者以為，一線教師在教學(xué)實(shí)踐中理應(yīng)展開“兒童視角”的教材審視，從編者意圖出發(fā)，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、心理特征和思維水平，引領(lǐng)學(xué)生在思考中操作，在操作中感悟，在感悟中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

一、概念表述，需逼近兒童認(rèn)知

兒童認(rèn)知是受其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維的廣度以及深度的影響而表現(xiàn)出的相應(yīng)的可感知水平，總體呈現(xiàn)出認(rèn)知特點(diǎn)的直觀性和直接性，缺乏對(duì)認(rèn)知對(duì)象的比較、辨別、分析等縱深把握。因此，數(shù)學(xué)概念的表述需逼近兒童認(rèn)知，關(guān)注學(xué)生思維的可接受性。

本題是鞏固學(xué)生對(duì)平面圖形的認(rèn)識(shí)，促使學(xué)生體會(huì)所學(xué)平面圖形之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，從而加深對(duì)平面圖形特征的把握。而不是考查學(xué)生關(guān)于“最多、最少”等“最值問(wèn)題”的思維能力的訓(xùn)練。因此，新教材刪掉“最少”，編者是“蹲”下身來(lái)，從兒童的視角來(lái)進(jìn)行改編的，加上“最少”是基于成人的思維進(jìn)行敘述的。即題目概念無(wú)須提醒學(xué)生怎樣分才是分得最少，因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中二年級(jí)學(xué)生是不能理解此時(shí)“最少”的個(gè)中含義的。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)教材時(shí)，每當(dāng)教師揭示平行四邊形最少可以分成兩個(gè)三角形時(shí)，學(xué)生總會(huì)在課堂上立即站起來(lái)反駁：老師，我最少可以分成四個(gè)呢！并出示如此圖形：。言外之意，學(xué)生實(shí)際上是在比較誰(shuí)分的個(gè)數(shù)多。因此，習(xí)題概念的表述，需要逼近兒童的認(rèn)知水平，如此加上“最少”反而干擾了學(xué)生的思維，且偏離了本單元認(rèn)識(shí)平面圖形的教學(xué)目標(biāo)。

二、理解教材，需迎合兒童心理

新課程改革要求教師能從教學(xué)實(shí)際出發(fā)創(chuàng)造性地使用教材，根據(jù)課堂教學(xué)靈活地用教材教。這不僅要求一線教師在實(shí)施課堂教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中要能體會(huì)編者意圖，深度把握教材，更重要的是教師要能以“兒童視角”審視教材，使教材在教師教與學(xué)生學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮最大化功能，促進(jìn)教師高效地教和學(xué)生高效地學(xué)。所以，真正理解教材需從兒童認(rèn)知心理出發(fā)，做到心中有教材，心中有學(xué)生。

無(wú)論是原實(shí)驗(yàn)教材中的“把下面每個(gè)圖形都分成三角形，最少能分成幾個(gè)？”，還是新教材中的“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形？”，編者總是希望學(xué)生在課堂上能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)把平行四邊形分成兩個(gè)三角形，五邊形分成三個(gè)三角形，六邊形分成四個(gè)三角形。可是，二年級(jí)小朋友的認(rèn)知水平和心理特征決定了學(xué)生在閱讀這道題的題目時(shí)，會(huì)對(duì)題目中的“最少”視而不見，更別提領(lǐng)會(huì)題目?jī)?nèi)涵了，因?yàn)閷W(xué)生在分圖形時(shí)總是希望自己有更多的發(fā)現(xiàn)和探索，分時(shí)直接把所有對(duì)角線連接起來(lái)。如圖：分完后學(xué)生總是堅(jiān)信“最少”就是可以分為如圖的樣子。

所以，題目中加入“最少”已顯得無(wú)意義，新教材直接把“最少”刪去，既迎合了學(xué)生的認(rèn)知心理，又減少了對(duì)學(xué)生思維的干擾，更加逼近本課的教學(xué)目標(biāo)。直接改為“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形？”既凸顯了編者是從兒童的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，基于學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平進(jìn)行修改的，也滲透了編者關(guān)于“最少分幾個(gè)”的編寫意圖，因?yàn)轭}中“各可以分成幾個(gè)三角形”中的“各”已經(jīng)暗示教師和學(xué)生在分時(shí)要關(guān)注“最少”的情況。如此不加任何“附加”分的條件，讓學(xué)生直接分，既能助推學(xué)生對(duì)平面圖形之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，又能促進(jìn)學(xué)生對(duì)題目含義的本真理解和把握。

三、體會(huì)意圖，需順應(yīng)兒童思維

二年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維和無(wú)意注意占主導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的思維總是呈現(xiàn)出間斷性和分散性，缺乏思維的連續(xù)性和穩(wěn)固性，這使得學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)總是時(shí)對(duì)時(shí)錯(cuò) 、時(shí)快時(shí)慢。所以，課堂上引導(dǎo)學(xué)生分圖形時(shí)需要順應(yīng)兒童的思維，逐步逼近題目的本質(zhì)，體會(huì)編者的意圖，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的自然內(nèi)化。教學(xué)時(shí)筆者從以下五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)順應(yīng)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生掌握?qǐng)D形特征。

（1）學(xué)生說(shuō)教師分。怎樣把平行四邊形分成三角形？學(xué)生口頭回答，教師則在課件上進(jìn)行相應(yīng)演示。你是怎么分的？學(xué)生說(shuō)出連一條對(duì)角線，教師追問(wèn)：你分出的哪一部分是三角形？剩下的部分是三角形嗎？剩下的部分既然是三角形有必要再分下去嗎？

（2）教師說(shuō)學(xué)生分。接著教師繼續(xù)出示五邊形。你打算先分哪兒？分出的哪一部分是三角形？剩下的部分還可以再分嗎？現(xiàn)在哪幾部分是三角形？剩下的部分還需要再分嗎？為什么？

（3）學(xué)生說(shuō)學(xué)生分。教師出示六邊形。像剛才那樣把圖形分成三角形你們會(huì)分了嗎？學(xué)生獨(dú)立分完后先在小組里交流分法，然后師生共同交流：你把這個(gè)六邊形分成了幾個(gè)三角形？你是怎么分的？怎么想的？

（4）反思提升。誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō)，平行四邊形可以分成幾個(gè)三角形？五邊形呢？六邊形呢？能說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)嗎？在集體交流的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)四邊形可以分成兩個(gè)三角形，五邊形可以分成三個(gè)三角形，六邊形可以分成四個(gè)三角形，繼而發(fā)現(xiàn)所分出的三角形的個(gè)數(shù)與平面圖形邊數(shù)之間的關(guān)系。

（5）拓展鞏固。教師出示正方形、長(zhǎng)方形以及任意五邊形和六邊形。你能快速地把這些圖形分成三角形嗎？

課堂上通過(guò)這五個(gè)環(huán)節(jié)的安排，能夠有效解決一線教師的教學(xué)困惑和迷茫。無(wú)論是教師教還是學(xué)生學(xué)都不會(huì)糾結(jié)在“最少”的概念理解上，也不會(huì)擾亂學(xué)生對(duì)本題意義的理解，同時(shí)也遵循了編者的意圖。最重要的是，學(xué)生通過(guò)對(duì)本道題的練習(xí)不僅深度認(rèn)識(shí)了所學(xué)的平面圖形，也感知了所學(xué)平面圖形特征之間的內(nèi)在聯(lián)系。

綜上所述，在常態(tài)的課堂教學(xué)中，只有準(zhǔn)確把握編者的編寫意圖，關(guān)注所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵，從兒童的思維水平出發(fā)，從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，有效整合教學(xué)材料，合理選擇教學(xué)方法與手段，才能順應(yīng)學(xué)生的思維、迎合學(xué)生的心理，真正體會(huì)編者的意圖，從而凸顯課程的理念。這樣的課堂才是人文的課堂，高效的課堂。

（江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)中心小學(xué) 225200）endprint