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        芻議中學英語中介語理論的偏誤

        2014-08-07 03:20:30觀韓桂
        讀與寫·下旬刊 2014年9期
        關(guān)鍵詞:偏誤二語句法

        觀韓桂

        摘要:中學英語教育過程中,語言表現(xiàn)不可能沒有任何偏誤。本文通過比較對比分析理論和偏誤分析理論的偏誤觀,評論中介語理論的偏誤觀,找出其優(yōu)點和缺陷,提出一種認知的分析方法,強調(diào)心理詞匯在二語習得過程中的核心作用。

        關(guān)鍵詞:中學英語;課堂教學;中介偏誤;心理詞匯中圖分類號:G648文獻標識碼:B文章編號:1672-1578(2014)18-0011-01本文通過比較對比分析理論和偏誤分析理論的偏誤觀,評論中介語理論的偏誤觀,找出其優(yōu)點和缺陷,并提出一種認知的分析方法,強調(diào)心理詞匯在二語習得過程中的核心作用。

        1.中介語理論的偏誤分析方法

        由于中介語理論認為偏誤是二語習得本身固有的動態(tài)特征,我們有必要探討其研究偏誤的方法。中介語理論考察二語學習者的心理,對偏誤發(fā)生的原因進行了系統(tǒng)的研究,即:(一)語百轉(zhuǎn)換:學習者應用其母語而不是目標語的語法特征,如語音、詞匯、語法或語用層面的特征:(二)過度歸納:學習者不恰當?shù)貙⑴c目標語結(jié)構(gòu)相一致的規(guī)則應用到其他結(jié)構(gòu)上去;(三)過度簡單化:布朗(1982)根據(jù)中介語的發(fā)展將偏誤分類型為四個階段:

        1.1偏誤隨意發(fā)生階段:在這一階段,學習者對目標語的規(guī)則知道很少,偏誤隨意發(fā)生,多是錯誤且不合語法的;

        1.2浮現(xiàn)階段:學習者逐漸了解目標語的語法規(guī)則,并不斷調(diào)整其結(jié)構(gòu)。盡管其語言輸出中與目標語不一致的地方逐漸減少,但是學習者的目標語系統(tǒng)還不穩(wěn)定,他們所犯的偏誤也不一致;

        1.3系統(tǒng)性階段:偏誤發(fā)生具有系統(tǒng)性,學習者可以發(fā)現(xiàn)并解釋這些偏誤,但是無法自己糾正它們,總的來說,學習者的中介語逐漸接近目標語;

        1.4穩(wěn)定化階段:學習者已經(jīng)掌握這規(guī)則并能運用自如,但是他們的中介語變得穩(wěn)定,偏誤的發(fā)生主要是因為粗心或暫時遺忘了某些規(guī)則。

        中介語理論具有心理語言學的特點,學習過程也被劃分為幾個階段,因此支持中介語理論的研究者提出了幾種中介語運行的模式,即競爭模式(the Competition Model),終端模式(theMonitor Model),知識表征的可選擇模式(alternative modes ofknowledge representation)以及連通主義(connectionism)(Gass&Selinker,2001,P 192)。盡管它們各不相同,但是這些模型或模式都強調(diào)"二語習得過程中的實際機制、工作記憶和處理方式"。下面以免爭模式為例。

        競爭模式是由91茨(Bates)和邁克韋尼(MacWhinney)于1982年提出的,這一模式與普遍語法(UG)模型的根本區(qū)別在于后者注重語言形式卻忽略語言功能;而前者強調(diào)形式和功能不可分割,特別是形式的交際功能(轉(zhuǎn)引自Gass&Selinker,2001,P 192_193)。IN,k,競爭模式是功能主義性質(zhì)的,因為它認為語言是為交際功能服務的(Cook,2000,P 257)。競爭模式較普遍語法模型更優(yōu)越的地方在于它利用實證數(shù)據(jù)刺激認知過程。然而,這一模式注重"運用語言的渠道能力方面",暗示著學習者面臨著母語和目標語線索及線索優(yōu)勢之間的矛盾,解決辦法是:首先,學習者依靠他們對目標語的理解策略,然后認識到目標語和母語系統(tǒng)之間的不一致性,再依賴語義線索(與句法線索相反)的普遍選擇,隨著他們二語能力的增強,逐漸采取合適的目標語形式(Gass&Selinker,2001,P 196、197)。但是競爭模式有兩個難點:一個是處理方式的獨特性,即是否只有一種獲得某種特定解釋的途徑?另一個是以句法為基礎(chǔ)的語言和以語義語用為基礎(chǔ)的語言之間的根本區(qū)別(同上,P 197),這兩類語言之間的區(qū)別歸因于普遍心理語言的認知特殊性,心理語言(mentalese)是由史蒂文--品克(StevenPinker)ff 1 994年在《語言本能》(The Language Instinct)中提出的。在二語習得過程中,我們可以通過解析學習者所犯的偏誤測試人類認知的多樣性,并根據(jù)不同的癥狀施以不同的處方。因此,競爭模式不能自圓其說,因為由于各自生活經(jīng)歷和百科知識的不同,任何兩個學習者都不可能用完全相同的途徑獲得同樣的解釋。由于后者主要來源于不同的語言類型,這種模式與語言轉(zhuǎn)換仍然有著千絲萬縷的聯(lián)系。盡管競爭模式注意到不同的語言類型,注重語義,這在本質(zhì)上更基礎(chǔ),實際上是人類認知的變體。然而,目前它只考察"表面現(xiàn)象和簡單的學習建構(gòu)"(Cook,2000,P269),除了考察語言外因素如反饋和頻率以外,競爭模式還沒有對學習者對習得目標語所做的認知努力進行系統(tǒng)詳細的分析。

        2.結(jié)論與另一種可能的偏誤觀

        盡管中介語肯定學習者的主動性,優(yōu)越于對比分析和偏誤分析,但是它顯然遵循普遍語法的假設(shè),并將之應用于描述二語習得的心理過程。從心理學和整體論的角度來研究二語習得是巨大的進步,但是問題在于:在學習者大腦中是否真的存在一套系統(tǒng)的規(guī)則?如果有的話,二語習得者學習第二語言不會有很大困難;如果沒有,學習者又是如何形成中介語的一套規(guī)則的呢?由于這些規(guī)則是一條一條習得的,一定存在某種假設(shè)的規(guī)則貫穿整個學習過程,但是這一規(guī)則是語義性質(zhì)的而不是句法性質(zhì)的,因為盡管學習者學習了句法規(guī)則,在說、寫方面仍然無法達到母語水平。那么如何減少偏誤就成為提高學習效果的首要問題。為什么學習者有意識地通過并不熟悉的語言結(jié)構(gòu)表達其意圖時,不可避免地要發(fā)生偏誤?除了教師的反饋和提醒注意外,教育工作者還能做些什么來減少偏誤的發(fā)生呢?

        為了弄清上述問題,我們有必要考察語言習得的認知過程。假設(shè)二語習得中的偏誤和兒童早期的語言結(jié)構(gòu)一樣,從根本上產(chǎn)生于第二次范疇化和概念化過程中,目標語百科知識的不足。第二次語法化的核心是詞匯而不是形式主義者倡導的句法,因為語言習得在本質(zhì)上是詞匯性和意圖性的,誠如拉德弗德所言:"早期兒童英語語法具有學習詞;融匯語法范疇系統(tǒng)的特征[名詞、動詞、形容詞、介詞以及它們的投射]以及與之相關(guān)的語法特征,而不是學習功能性的范疇系統(tǒng)[限定詞、助詞、補語和它們的投射]以及與之相關(guān)的語法特征。"

        心理語言學中詞匯的優(yōu)先性表明一定有充分的理由將心理詞匯而不是抽象的句法規(guī)則置于語言能力核心地位,正如艾德(Ad)和蓋斯(Gass)(1987:250)所指出的:"學習者學習結(jié)構(gòu)并不一定意味著他們是按照句法學習它們"。實際上,許多句法規(guī)則是語義關(guān)系的副產(chǎn)品,這種語義關(guān)系在學習者交流意見過程中至關(guān)重要。

        在《認知語法》中肯定了詞匯類別,即名詞和動詞的普遍性,他繼續(xù)論述道:"跨語言比較的基礎(chǔ)在本質(zhì)上是語義性質(zhì)的。我們認為名詞和動詞是普遍范疇,因為它們的語義或圖式內(nèi)容具有普遍性"。換言之,共同的圖式內(nèi)容使得學習者和語言學家可以從跨語言的角度來學習研究第二語言;偏誤的發(fā)生不是因為句法意義上的消極轉(zhuǎn)換,而是因為學習者無法特定自如地聯(lián)系不同的語言范圍。參考文獻:

        [1]史蒂文、品克(StevenPinker)ff 1994年《語言本能》。

        [2]皮特、克爾德(Pit Corder)在《學習者的偏誤之意義》。

        [3]John.R.Taylor(2002)《認知語法》

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